• Главная
• В избранное
• Наш E-MAIL
• Добавить материал
• Нашёл ошибку
• Вниз

Исследование,[29] описанное в этой главе, проводилось под руководством психиатра-консультанта Клиники семьи и детства и директора одной начальной школы. В нем приняли участие три мальчика с аутизмом в возрасте от 8 до 11 лет. Целью проекта было попытаться помочь ребятам интегрироваться в обычную начальную школу, причем мальчикам помогали (каждому индивидуально) домашние учителя и музыкальный терапевт. В проекте участвовали и родители мальчиков, они тоже получали поддержку и даже психологическую помощь в клинике. Главная задача заключалась в том, чтобы помочь детям раскрепоститься, осознать и развить свои возможности, помочь им преодолеть отставание в эмоциональной сфере. Гибкость подходов и методов помощи – вот что должно было стать основой успеха.

Эти ребята, как и любые другие, регулярно ходили в школу. Работали они, в основном, в классе, обедали и гуляли вместе со сверстниками.

В команду, занятую в проекте, входили психиатр-консультант, школьный психолог, социальный работник и музыкальный терапевт, а также преподаватели и домашние учителя, занимавшиеся с мальчиками в школе и дома. Члены команды тесно сотрудничали друг с другом и регулярно предоставляли отчеты о достигнутых результатах и поведении ребят.

Эти три мальчика учились в школе уже около года, когда я приступила к работе. Моя работа была значимой частью проекта: новый элемент, новый человек, незнакомая ситуация. Мальчики сначала должны были заниматься со мной индивидуально и вне класса.

В первый раз мы встретились в большой пустой комнате, оборудованной видеокамерой. Потом нам выделили специальное изолированное помещение в школе – приятную, хорошо оснащенную комнату, со всеми удобствами, включая полупрозрачное зеркало.

Хотя мы и занимались в школе, моей основной целью было не «преподавать» мальчикам музыку, а сделать ее инструментом для их развития, что способствовало бы целостному формированию их идентичности. Я использовала музыку как эмоциональную, интеллектуальную и социальную силу, служившую интеграции, как средство ослабить чувства тревоги и фрустрации, свойственные многим детям с аутизмом. В то же самое время я надеялась, что результаты, достигнутые благодаря музыкальным занятиям, подстегнут развитие мальчиков в учебе и иных областях.

Я надеялась, что если мне удастся наладить с каждым из трех ребят отношения взаимного доверия и уважения, без чувства зависимости с их стороны, то звук и музыка станут творческой и освобождающей силой, которую они могли бы, в конечном счете, использовать и с ее помощью контролировать себя.

Я продумала долгосрочную программу, включавшую непосредственное и спонтанное использование самых простых инструментов и голоса. Я позволила ребятам делать со звуком, его высотой и громкостью все, что им заблагорассудится, чтобы сначала снять все их внутренние запреты, связанные с шумом и манерой поведения в обществе. Однако сама вела себя осмотрительно и сдержанно. Как правило, первым устанавливается физический контакт, во время которого ребенок как бы изучает и принимает вас привычным для него образом. Я старалась приближаться к мальчику не иначе, как крайне медленно, держа руки за спиной, никогда не пытаясь «завоевать» его. Иногда даже отступала, увеличивая разделявшее нас расстояние.

Наша комната была приспособлена так, чтобы можно было использовать пространство, расстояние или направление в зависимости от реакции ребенка, за которой следовало внимательно, но незаметно наблюдать. Я знала, что отдаление от ребенка может помешать нашим взаимоотношениям, на которые я надеялась, или даже совсем их испортить.

Я тщательно продумала обстановку комнаты, чтобы психологически можно было шаг за шагом осваивать это пространство. Такой план родился у меня после знакомства с работой профессора Тинбергена.[30] Нельзя ничего менять в обстановке, поскольку есть вероятность того, что эта перемена спровоцирует у ребенка протест или стремление уйти в себя. В комнате были выделены такие зоны, где ребенок мог бы чувствовать себя в безопасности и которые он смог бы расширить, когда будет готов к этому отважному шагу.

В одном конце комнаты я поставила два стола. Один (низкий круглый, который годился как сиденье) стол или просто низкое возвышение. На расстоянии примерно 80 см от него я расположила второй стол, обычной высоты. Вокруг него можно было сидеть или стоять, что позволяло при необходимости наладить более тесное взаимодействие в учебной ситуации. В середине комнаты, на равном расстоянии от обоих столов, стояла большая оркестровая тарелка, как бы обозначая нейтральную зону.

Эта часть комнаты была ограниченной областью, разделенной надвое: маленький стол—территория ребенка, высокий—моя. Эти две зоны были четко разграничены. За своим столиком ребенок мог чувствовать себя в безопасности и, сев на стол, даже защищать свой участок. Сидя за высоким столом или спокойно стоя за ним, я не представляла для ребенка угрозы.

Музыкальные инструменты я разложила на столах так, чтобы они привлекали к себе внимание и ребенок мог свободно выбирать среди них. Его внимание было сосредоточено на инструментах, и направлять его было не нужно. Спустя какое-то время между столами «открывалось движение», и эта территория уже становилась нашей общей.

Сначала мы сидели или стояли. Через несколько недель именно в положении сидя я могла показать мальчику, как управляться с инструментами. Стоявшая посередине комнаты огромная тарелка, привлекавшая к себе внимание, очень помогла наладить диалог между двумя столами. Были и другие инструменты: пластинчатые колокольчики, мелодика, аккордовая цитра, несколько барабанов, гитара и маленькие тарелочки; фортепьяно мы не использовали. Однако я взяла в помощники кассетный магнитофон, чтобы проигрывать оркестровую или танцевальную музыку, пьесы, которые (на более поздних этапах) ребята выбирали сами, или же записывать занятия.

Индивидуальные описания каждого из ребят подсказали мне идею, как я ее назвала, «партнерства», подхода, который, как я надеялась, принесет успех и заложит основу для будущей групповой работы. Вклад музыкальной терапии в проект представлен далее в разделах, посвященных Мартину, Кевину и Джеффри. Эти три мальчика были очень разными личностями. Кевин – агрессивный, подверженный навязчивым состояниям, манипулятор, «достучаться» до него было сверхтрудно. Мартин—замкнутый, неуверенный, подозрительный, готовый при малейшей опасности «захлопнуть створки». Джеффри – возбужденный, напряженный, гиперактивный, испуганный, с неустойчивым поведением и настроением. Все трое имели проблемы с обучением из-за аутизма. Более того, все они были эмоционально незрелыми и не обладали чувством идентичности. Но они могли понимать и использовать речь и вели себя в социальном плане приемлемо.

Восьмилетний Кевин, младший из мальчиков, на вид был самый «аутичный» из всех троих. К тому же он был наиболее незрелым из них и владел потрясающей, безупречной системой манипуляций, которую применял как защиту при любой опасности. Он легко мог выйти сухим из воды – этот красивый светловолосый розовощекий мальчик с большими голубыми глазами.

С ранних лет Кевин в домашней обстановке вел себя деструктивно, сокрушая все, что видел вокруг. Он был агрессивен с матерью, однако к отцу, который лечился от депрессии, относился лучше.

Кевин страшно ревновал близких к своему брату, который был на четыре года младше его. До четырех лет он отказывался есть вместе с семьей.

В пять лет Кевину поставили диагноз умеренный аутизм. В возрасте шести-восьми лет его отдали в учебный центр для детей, отстающих в развитии, где он с трудом общался и ничему не научился, хотя педагоги видели, что учиться он вполне способен. У родителей Кевина в то время не ладились отношения. Чтобы брак не разрушился, с ними работали семейные врачи, и весьма успешно. Родители решили не класть Кевина в клинику, а отдать его в начальную школу, о которой идет речь. Когда я впервые увидела Кевина, ему по уровню развития было шесть лет. Своего младшего братика он перестал мучить. Других детей в семье не было.

На музыкальных занятиях один на один со мной у Кевина проявились хорошо известные аутистические черты: он сидел на полу у окна, глядел в него, отчужденный и молчаливый, невосприимчивый к любым звукам, шумам или движениям. Он смотрел сквозь вас или же отрешенно на предметы, вел себя стереотипно и ригидно. Казалось, его переполняли конфликты, которые, когда мальчику противоречили, внезапно прорывались наружу вспышками ярости. Он бродил по комнате, иногда прячась. Когда мальчик хотел, чтобы его оставили в покое, он с отяжелевшими руками и ногами падал на пол, и ничто не могло его сдвинуть.

Его контакты со мной заключались в отказе делать что-то вместе, в уходах и протестах. Временами он не противился физическому контакту: сидел у меня на коленях, я «нянчилась» с ним, однако он оставался отчужденным. Кевин использовал любую возможность, чтобы внезапно до крови ущипнуть меня за бедро или руку, – знак агрессии, тлевшей долгие годы и порой скрывавшейся за ласковыми, казалось бы, жестами. Вдобавок, он больно пинал меня, когда злился.

Позднее он пытался продырявить мою юбку палочкой, говоря при этом: «Твоя юбка слишком большая и длинная». Все эти атаки направлялись, по-видимому, против упругих поверхностей, против предметов или людей, которые не могли отплатить тем же или не делали этого.

Поначалу Кевина не устраивал «тихий» звук музыки: он изо всех сил колотил по большой оркестровой тарелке или по барабанам с их упругой кожаной поверхностью. Ущипнуть ее он не мог, однако сильно давил на нее большими пальцами или же пытался проткнуть палочкой. Так же неистово он нажимал и на клавиши мелодики, яростно дуя в нее. Все его движения были резкими, безудержными, навязчивыми, направленными на то, чтобы преодолеть сопротивление инструмента. Мало-помалу он учился их контролировать.

Агрессивные чувства Кевина были «заключены» в больших пальцах рук и распространиться на всю руку не могли. Но все изменилось, когда Кевина убедили обращаться с барабанами более «музыкально», выстукивая ритм подушечками пальцев, используя гибкие движения кисти или движения всей руки, чтобы играть то тихо, то громко. Осмысленное выстукивание ритма, например

, послужило избавлению от навязчивой привычки надавливать пальцами на поверхность.

Время шло, и агрессивные чувства Кевина стали проявляться уже не в начале, а только в последней части занятия. Мы могли тратить первые десять минут на более упорядоченные занятия, в основном с пластинчатыми колокольчиками, и на сидение рядом за столом. Мы пели его имя (одно или в составе коротких фраз) на разные мелодии или ритмы.

Кевину удалось хорошо справиться с ритмом

, которому я «не позволяла» стать навязчивым. Мальчик научился неплохо работать пальцами, играя на мелодике, отлично овладел координацией глаз—рука, научился независимо двигать всей рукой или кистью, у него был хороший певческий голос и память на мелодии. Все это выглядело в музыкальном плане многообещающим.

Кевин с удовольствием занимался с мелодикой, барабанами и тарелкой. На первых порах его не привлекали такие, например, инструменты, как цитра, требующая хорошей тактильной чувствительности. Но спустя десять недель, когда его защита начала разрушаться, ему понравилось играть на цитре, импровизируя мелодии. Затем в голосе Кевина и в его ритмическом бренчании аккордами начала проявляться настоящая музыка. Это было частью его общего развития.

Однако достижения Кевина зависели от наших с ним взаимоотношений. Мне пришлось специально создавать такие ситуации, которые могли бы ослабить его привычку к «детским» манипуляциям – следствие глубокого ощущения опасности. Кевин пребывал в состоянии страха и нуждался, возможно неосознанно, в том, чтобы ему помогали, именно противодействуя его попыткам уйти или доминировать.

Манипуляции Кевина проявлялись в усмешках, улыбках, ласковых жестах, замкнутости, молчании, избирательном игнорировании звуков или голоса – таковы были его способы защиты от вторжения. Нередко он исподтишка, неявно толкал или пинал меня. Лишь однажды он взбунтовался открыто, плюнув мне в лицо, когда я однозначно отказалась поддаваться манипуляциям. К огромному его удивлению, я не сказала ни слова, а взяла его руку (он не сопротивлялся), с тем чтобы достать из кармана своего пальто носовой платок. Молча я заставила его вытереть мне лицо. Казалось, мальчик был ошеломлен моим молчанием. Благодаря этому случаю наши взаимоотношения заметно улучшились.

Мне пришлось учитывать фобии и навязчивые привычки Кевина, некоторые из них он приобрел во время наших музыкальных занятий. Одна из них была связана с моим длинным красным шарфом, который привлекал внимание мальчика. Шарф превратился в фетиш. Кевин не мог приступить к музыкальному занятию, не надев его на себя, и был неуправляем, если я приходила без этого шарфа или же брала другой. Мне не хотелось провоцировать конфликт, связанный с этим предметом, и я сделала из шарфа игрушку. Я оборачивала шарф вокруг шеи или пояса Кевина, чтобы он следовал за мной, когда мы двигались под музыку, завязывала ему глаза, когда мы играли на барабанах. Шаг за шагом шарф потерял свое значение фетиша и стал принадлежностью осмысленной игры. А потом Кевин и вовсе забыл о нем.

В течение следующих месяцев наши взаимоотношения развивались и стабилизировались. Кевин уже чувствовал себя в большей безопасности со мной, осваивался с обстановкой. Страх уступал место узнаванию и доверию по отношению к человеку, чьи действия предсказуемы. Мальчик мог, в известных пределах, выдерживать те небольшие требования, которые я ему предъявляла, касающиеся дисциплины и умственных усилий. Мы часто сидели рядышком за столом, что более или менее напоминало ситуацию обучения в ограниченном пространстве, или же сидели на полу – игровая ситуация.

Я использовала все виды деятельности, подходящие для игры, которая отвечала незрелости Кевина, – пряталась в комнате, бегала за ним, ловила, осваивая все доступное пространство и привлекая в помощники музыкальные инструменты. Стоящая на подставке тарелка иногда служила нам центром и давала ощущение направления. Также мы начали двигаться под музыку.

Движение под музыку позволяло устанавливать близкие личные взаимоотношения. Кевин не протестовал против прикосновений. Когда мы вместе танцевали под плавную музыку, я подталкивала его вперед или назад, заставляла кружиться, пыталась сделать так, чтобы Кевин начал осознавать свои руки, хлопающие в ритм музыке, ноги, колени. Мальчику это нравилось, но такой танец обнаружил физическую неадекватность Кевина. Кевин подпрыгивал на месте вместо того, чтобы передвигаться. Он стоял, скрестив ноги, в неудобном, неустойчивом положении. Когда я заставила его лечь на пол и дуть в мелодику, ему было весьма трудно распрямить и вытянуть ноги. По мере того как Кевин учился осознавать и контролировать верхнюю часть своего тела, я пыталась смягчить его неадекватность с помощью движений под музыку или же такой техники игры на инструментах, где были бы задействованы ноги. Эта техника, учитывающая незрелость мальчика, послужила противодействием защитным механизмам Кевина и некоторым из его навязчивых состояний. Она предложила мальчику освобождающее, не таящее в себе угрозы средство самовыражения. Вместе с тем музыка как таковая продолжала оставаться некой возможностью, которую следовало раскрывать в процессе медленного развития.

Наши с Кевином взаимоотношения развивались точно так же, как и в первые месяцы занятий музыкальной терапией. Они приобрели более позитивную окраску. Нередко наша коммуникация напоминала пикирование. Когда Кевин намеревался манипулировать мной или возражать, в его взгляде появлялся блеск, он несколько мгновений глядел прямо мне в глаза или чуть в сторону. Со временем эта ситуация превратилась в игру и потеряла агрессивный оттенок.

Сидя у меня на коленях, Кевин давил на них всем телом с такой же силой, как надавливал пальцами на любую упругую поверхность, и даже прижимал ступнями мои ноги к полу. Я поставила это на службу коммуникации. Но когда Кевин злился, то вел себя совершенно по-другому и весьма неожиданно до крови щипал мои руки. Так бывало, когда я пыталась просить его подумать или лучше себя вести.

Сообразительность Кевина обнаруживалась во множестве значимых мелочей. Поняв, что он сделал что-то хорошо, например верно сыграл последовательность нот на мелодике, он тотчас же играл ее неправильно и, похоже, делал это специально. У него часто менялось настроение, и, если пробуждалась его подозрительность, он тут же замыкался в себе. Занимаясь музыкой, он прыгал от одного предмета к другому, то садился, то вставал, и делал всё как-то хаотично. Тем не менее он быстро усвоил, как обращаться с инструментами, имевшимися в его распоряжении, и смог лучше петь. Ему доставляло огромное удовольствие выпускать наружу свои чувства посредством голоса или инструментов.

Но как только наши взаимоотношения укрепились, Кевин охотнее мирился с такими учебными ситуациями, которые вынуждали его сидеть за столом, а не стоять или ходить по комнате. Теперь он уже мог допустить некоторые физические ограничения с моей стороны, к которым я прибегала, когда он пытался улизнуть.

Ожидать быстрых музыкальных успехов не приходилось. В течение первого периода, длившегося несколько месяцев, музыкальная терапия была частью общей школьной жизни, что Кевину пришлось принять. До того, как это произошло, было бесполезно пытаться развивать его музыкальные способности.

Во всех ситуациях приходилось заниматься поведением Кевина и имевшимися у него проблемами в обучении, которые были взаимосвязаны в рамках его стереотипной интеллектуальной и эмоциональной ригидности. Такое состояние вынуждало Кевина неистово сопротивляться любой перемене в окружающей обстановке. На первых порах занятия музыкой служили мальчику безопасной терапевтической отдушиной. В конечном счете для того, чтобы стать настоящей музыкой, его музицирование должно было направляться терапевтом в рамках определенных действий и усовершенствований. С самого начала Кевин знал, что способен выразить себя в безопасной обстановке музыкальной комнаты и подобрать инструменты, с помощью которых он смог бы свободно выразить свои чувства. Поначалу мальчик реагировал скорее телесно, чем эмоционально. Позднее, играя на инструментах, он выпускал на свободу компульсивные и агрессивные чувства и бурные конфликты, в которых я могла выступать защитником или оппонентом, молчаливым свидетелем или другом или же просто присутствовала, но никогда не была опасностью.

Аутистическое поведение Кевина проявлялось в стереотипах, компульсивном или агрессивном обращении с предметами, в протестах. Невозможность реализовать какое-то намерение рождала в нем состояние паники и вспышки ярости. Я всегда старалась использовать все новое осмысленно, чтобы оно не превращалось в стереотип или ритуал. Это просто должно было случиться в течение первой недели, как это и произошло с красным шарфом.

Интеллект и восприятие у Кевина были развиты достаточно, чтобы адекватно реагировать на определенные ситуации, когда я пыталась заставить его «увидеть» самого себя и прийти к согласию с реальностью. Несмотря на то, что ему очень нравилось происходившее в музыкальной комнате, даже там потребовалось долгое время, чтобы он научился терпимо относиться к тому, что я могла являться преградой к исполнению его желаний. Если он стремился пойти со мной на открытый конфликт, я уходила в угол комнаты и занималась какой-нибудь мелочью. Я считала некоторые из его приступов раздражения нормальным явлением. Кевин чувствовал, что музыкальная комната – это безопасное место, где он мог самовыражаться, не опасаясь наказания.

Обычно, если в припадках ярости он бросался на пол, визжа и пинаясь, я молча стояла и наблюдала за ним. Когда он остывал, я предлагала ему платок – вытереть нос и слезы, и обращалась с ним ласково и заботливо. Воцарялся мир, и мы возвращались к нашей музыке.

На втором году занятий у Кевина случился особенно сильный припадок ярости, который был равносилен проверке наших взаимоотношений на прочность. Я открыто возражала мальчику, отказываясь принять в стенах нашей музыкальной комнаты ту неизменную схему, к которой он привык на классных уроках пения. Кевин не выносил, когда нотные листки не были пришпилены к доске, по которой он компульсивно водил пальцем, следя за словами. Когда я отказалась, он упал на пол, пронзительно визжа и пинаясь, однако на меня не нападал. Мое молчаливое сопротивление победило его ярость, которая, в конце концов, стихла. Это заставило его примириться с ситуацией и с самим собой. С этого момента он стал принимать изменения в наших вокальных занятиях, он стоял или сидел на столе или на полу, играл на цитре или барабане, вместо того чтобы неотступно водить по словам пальцем. С того дня Кевин понял, как можно исполнять музыку гибче и свободнее. Он стал гораздо лучше петь, более умело обращаться с цитрой, на которой аккомпанировал своим песням. Он усвоил несколько песен, которые пелись на утренних собраниях в школе, и позднее мы начали их записывать.

Несмотря на проблемы с поведением, Кевин был смышленым ребенком, способным меняться, чтобы достичь конкретной цели, если только его не обуревали внутренние конфликты. В течение следующего периода музыкальные успехи Кевина шли рука об руку с развитием наших взаимоотношений и с его осознанием самого себя.

Идентичность Кевина развивалась постепенно, по мере того, как менялись его реакции на музыку. Во время первого периода его активность не имела никакого стержня. Его внимание и интересы перескакивали с одного предмета на другой, он не мог ни на чем сконцентрироваться и не мог выдерживать никакие требования. Он искусно и совершенно недвусмысленно, без колебаний, уклонялся от коммуникации.

Кевин был жизнерадостным мальчиком, ему многое нравилось и в том числе музыка. Я чувствовала, что психологически он достаточно крепок, чтобы договориться с собой и осознать себя. Спустя много времени мы достигли этого с помощью музыки. Мне уже удавалось предъявлять к нему требования и помогать осознавать самого себя в музыкальных опытах. В конце третьего года произошел такой типичный случай. Кевин играл на виолончели и с ним приключился внезапный приступ злости. Он начал яростно бить смычком по инструменту. Я не произнесла ни слова и забрала виолончель. Так повторилось снова, и еще раз на следующей неделе. Я опять ничего не сказала и предложила мальчику заняться чем-то другим, что остудило его пыл. Это напомнило мне похожий случай, когда он плюнул мне в лицо, а я промолчала. Молчание, несомненно, производило на мальчика огромное впечатление, а временами даже помогало ему осознать самого себя.

На третьей неделе, когда я дала Кевину виолончель, он с готовностью взял ее, однако, к моему изумлению, отказался от смычка и играл пиццикато.[31] Это было крайне необычно. Но тут мне пришло в голову, что Кевин каким-то образом почувствовал, что он не может доверять себе в том, что касается владения смычком, и решил обойтись без него.

Когда я впервые встретилась с Кевином, речь его была эхо-лаличной, мышление спутанное, он не понимал «кто» и «чем» занимается. На музыкальных занятиях мне пришлось предлагать ему простейшие ситуации и осмысленные действия, с тем чтобы избежать интеллектуального хаоса и ухода от реальности.

Мало-помалу музыка заставила Кевина стать индивидуальностью в безопасном окружении, где он мог наслаждаться свободой. В его распоряжении были инструменты – средство самовыражения. Они никогда не служили игрушками, а были ценными, значимыми предметами, с которыми обходились хорошо.

Техника игры на музыкальных инструментах зависит от позы исполнителя. Она может красноречиво свидетельствовать о состоянии ребенка с аутизмом, особенно если он замкнут в себе. Когда Кевин уходил в свой внутренний мир, нужно было следить, чтобы он не горбился в три погибели над виолончелью или цитрой или сильно не наклонялся над ксилофоном. Во время пения я старалась заставить мальчика поднять подбородок и петь «вперед». Пение помогло ему осознать сам процесс вдоха-выдоха. Он научился интонировать, тянуть длинные ноты голосом или играя на мелодике или виолончели. Реакции Кевина на музыку были импульсивными и навязчивыми. Но рожденные ими творческие порывы и стремления, несомненно, помогли ему оценивать себя.

Стремление Кевина петь определенную мелодию, слушать одну и ту же музыку, играть на конкретном инструменте носило непреодолимый и ригидный характер. Он не мог ждать, жил одной минутой, как очень незрелый ребенок. Я нередко использовала его сильное стремление к музыкальной цели так, чтобы музыка представляла для него награду в тех ситуациях, когда он был готов ждать и контролировать себя.

Также я настояла на том, чтобы Кевин произносил «я», говоря о себе. Раньше он всегда говорил о себе в третьем лице. Он мастерски манипулировал и избегал этой проблемы, говоря, например: «... играет на барабане» и пропуская местоимение. Но я никогда не поддавалась и выполняла его пожелание, только если он скажет «я». Ригидность его ослабла, и спустя несколько месяцев он начал говорить о себе в первом лице, причем всегда, а не только в музыкальной комнате.

Даже на этой, более поздней, стадии поведение Кевина временами указывало на некие конфликты или проблемы, с которыми он сталкивался дома. В такие моменты он мог избрать форму молчаливого протеста против общения, например избегал смотреть в глаза, отключался и замыкался в себе.

Тем не менее, несмотря на свое сопротивление изменениям и манипулятивное поведение, Кевин выказывал разносторонние музыкальные способности. Он обладал приятным естественным певческим голосом, который был искажен глубоко укоренившейся привычкой резко и жестко подчеркивать отдельные слова. Он чутко реагировал на ритм верхней частью тела, но не ногами. Нередко он стоял с непонимающим видом, скрестив ноги, как будто вовсе не осознавая их, до тех пор, пока я специально не обращала на них внимание. Но Кевин прекрасно контролировал руки и пальцы. Отдельные его способности выглядели многообещающе. Однако усвоение техники игры на любом инструменте требует определенной доли понимания причин, следствий и сферы их приложения. Одной ловкости рук недостаточно. Кевин интуитивно умел обращаться с некоторыми инструментами, но цель его заключалась лишь в извлечении звука самого по себе, а дальше дело не шло. Он усвоил какие-то отдельные, не связанные друг с другом вещи, например литерные названия нот на пластинчатых колокольчиках или виолончели. Ему нравилось экспериментировать с новыми инструментами, и он определенно сразу же «пристрастился» к виолончели. На любом занятии мальчик имел возможность играть на восьми разных инструментах и вплоть до самого конца наших встреч играл то на одном, то на другом из них, в то время как другие мальчики стали избирательнее относиться к инструментам. На звуки, которые он сам и производил, мальчик реагировал пропеванием или проговариванием ритма. Пение Кевина отражало его настроение и служило эмоциональной отдушиной.

Как уже отмечалось, Кевин обладал от природы красивым голосом, звучным и мелодичным. Но его портила привычка подчеркивать ритм словами или просто голосом, упрямо и бессмысленно пропевая все на одном дыхании. Я стремилась заставить мальчика петь на его собственные слова, а затем пыталась придать им какой-то смысл. Мало-помалу, когда Кевин смог слушать свое соло, а не соревноваться в пении с другими ребятами, голос его «потеплел». Как правило, аккомпанируя себе на цитре, он четко отбивал ритм, если только не был сердит или возбужден.

Кевин обладал тонким чувством динамики, которое мог применить при игре на любом инструменте. Это было одним из лучших его достижений. Был он чуток к музыкальной тональности, имел хорошую слуховую память, мог, слушая музыку, стучать в такт. Ему нравилось слушать определенные, уже знакомые мелодии, особенно когда он мог одновременно их петь.

В основе музыкальных занятий, предложенных мной Кевину, лежали такие сочетания противоположностей, на которые мальчик был способен реагировать положительно. Он научился в значительной степени контролировать свои движения во время исполнения, играя поочередно то «очень громко», то «очень тихо», «крича» или «шепча» на любых инструментах.

Когда Кевином овладевало буйство или агрессия, его настроение могло измениться от «крика» к «шепоту», и, соответственно, он утихомиривался. В основном так бывало, если он занимался с цитрой, когда требуется лишь тактильный контакт пальцев со струнами и не нужно колотить по чему-либо, как в случае с ударными инструментами. Слыша звуки цитры, Кевин нередко мурлыкал про себя или тихонько пел, и здесь пробуждались мягкие черты его натуры.

Кевина очень привлекала и очаровывала популярная мелодия «L'Amour est Bleu», мы часто и по-разному ее использовали. Гибкий ритм и благозвучность мелодии, несомненно, успокаивали его.

После нескольких месяцев занятий идентичность Кевина вырисовывалась все четче. Несмотря на проблемы с поведением или, возможно, из-за них, можно было проникнуть во внутренний мир Кевина с помощью музыки. Он научился свободно выражать себя в музыкальных звуках, а это помогло проявиться добрым чертам его характера так же, как и агрессии, протестам и панике.

Кевин научился управлять пальцами при игре на мелодике и контролировать усилие, необходимое для того, чтобы дуть в нее. Позднее он стал играть на виолончели смычком, помнил литерные названия четырех ее струн.

Поза Кевина при игре на виолончели была правильная, обычно не напряженная, рука со смычком двигалась естественно и плавно. Слушая какую-либо из понравившихся мелодий, он любил играть на открытых струнах и одновременно петь. Затем начинал двигаться всем телом, от чего получал безмерное удовольствие, поскольку это занятие объединяло почти все из того, чем была для него музыка. Его смычок следовал музыкальному ритму, паузам и каденциям,[32] свидетельствуя о том, насколько осознанно и внимательно он начал воспринимать любые элементы мелодии.

Объем внимания у Кевина расширился достаточно для того, чтобы я смогла связать музыкальные занятия и его уроки в классе. Затем я нашла применение усвоенным Кевином знаниям по части словаря и чисел, которые я выстраивала в последовательности слов или цифр. Он безошибочно пропевал, ритмично подыгрывая на пластинчатых колокольчиках, названия дней недели, месяцев, времен года, цветов. Также он пел короткие фразы, образно используя свой собственный словарь. Пусть слова и не всегда были понятны, но он составлял и пел такие предложения, как «январь—сырой», «июль—каникулы», «декабрь – Рождество» и т. д.

Применив ту же методику к числам, я обнаружила, что мальчик не может вспомнить, сколько звуков он только что услышал. Он ассоциировал «крик» или «шепот» с громкими и тихими звуками и с движением, порождающим соответствующий результат. Однако для Кевина слова и действия были неразрывно связаны, и он выкрикивал слово «громко» в тот же самый момент, когда бил по инструменту. Он не мог сказать слово прежде, чем сделает движение, не мог оформить мысленное представление этого движения и сознательно его подготовить. В тот период нельзя было заставить его ждать – сначала произнести слово, а потом сделать движение. Позднее из-за этого ему было труднее учиться играть на инструментах и следовать указаниям дирижера на групповых занятиях.

Поскольку Кевину нравилось письмо как действие, я попыталась познакомить его с музыкальной нотацией. У него на глазах я нарисовала пять параллельных линий нотного стана и попросила скопировать одну за другой все нарисованные мною ноты. Постепенно мальчик научился располагать ноты на линиях. Я надеялась, что в итоге этот процесс обретет некий музыкальный смысл. Но мальчик не соотнес или не захотел соотнести его с письменными упражнениями, которые он выполнял в классе. Он даже отказывался связать эти две ситуации, и мне еще долго приходилось скрывать от него сотрудничество между мной и его классным педагогом.

Всецелая погруженность в занятие, какую обеспечивала музыка, рождала в Кевине чувство безопасности, в котором он крайне нуждался. Однако для ребенка с аутизмом любое ощущение защищенности, вызванное изоляцией, может таить в себе опасность. В случае с Кевином эта опасность самоизоляции в рамках музыки ощущалась сильно, даже когда он находился в группе и чем-нибудь занимался вместе с другими ребятами. Я замечала это не только на музыкальных занятиях в первые месяцы наших встреч, но и, например, тогда, когда Кевин обедал вместе с другими детьми за маленьким столиком, не общаясь с ними; или когда он стоял в рядах хора, пел, полностью уйдя в себя; или когда он слушал какую-нибудь запись, замкнутый и отчужденный, словно находясь вне реальности, его окружающей.

Однако постепенно наметился явный прогресс. Хотя спустя несколько лет Кевин все еще жил в мире вероятностей, школа стала для него некой стабильной, предсказуемой средой, которая дала начало развитию его идентичности.

Любимые занятия Кевина в нашей музыкальной комнате заставили его осознать, что он действует как отдельная личность, пусть иногда и против своей воли, но что с ним обращаются как с реально существующей личностью, обладающей музыкальной идентичностью. Поскольку в любви мальчика к музыке сомнений не было, то теперь его можно было ввести в группу. с тем чтобы завершить социальную интеграцию.

Социальная интеграция, наконец, стала возможной благодаря двум школьным товарищам Кевина, девочке и мальчику, которые вместе с ним музицировали. Я отвела Кевину главную партию, что позволило ему погрузиться в уже знакомое и освоенное занятие, а именно: петь и аккомпанировать самому себе на цитре. Две другие партии заключались в отбивании спокойного ритма на барабане и в игре двумя аккордами на пластинчатых колокольчиках. Начали мы с «Frare Jacques»[33] и других уже знакомых мелодий. Кевин охотно принял присутствие детей рядом и их участие. Это резко отличалось от хоровых занятий, где Кевин был лишен инициативы и чувства идентичности. Также он, безусловно, принял и меня как партнера в пении. Это достижение явилось вехой в его музыкальном и социальном развитии, и с тех пор мальчик постепенно продвигается вперед.

Когда я впервые встретилась с Мартином, это был одиннадцатилетний аутичный мальчик, неуклюжий, с неправильными чертами и болезненным цветом лица. Наружность его весьма отличалась от той, которую обычно ассоциируют с аутизмом. Мальчик был робким и всегда готовым ретироваться и производил впечатление неадекватного и ранимого ребенка. Складывалось ощущение, что его постоянно мучает патологическая хроническая тревожность.

В возрасте трех лет, после вполне обычного раннего детства, поведение Мартина стало компульсивным и очень неадекватным, речевое развитие остановилось. Появились необъяснимые припадки с пронзительными криками. Такое поведение порождало множество проблем в различных школах, где он учился.

В возрасте семи лет ему поставили диагноз аутизм, отметив и много других психотических симптомов, таких как отсутствие привязанности к матери, зацикливание на отдельных предметах, порча вещей дома. Речь его слабо контролировалась, представляя собой сумбурный поток слов. В то же самое время он все глубже погружался в негативизм и замкнутость.

Тогда родилось предположение, что Мартину удалось бы вырваться из своей отрешенности и вернуться в реальный мир, если бы только он смог найти в нем удовлетворительные личные, один на один, взаимоотношения.

К тому же бесчисленные тесты, которые проходил Мартин, свидетельствовали о том, что он сильно отстает в интеллектуальном развитии. Ему было крайне трудно получать и использовать информацию, идущую из внешнего мира, хотя и предполагали, что за его коммуникативными нарушениями скрывается определенный потенциал для развития. На тот момент Мартин по уровню развития был семилетним ребенком.

Атмосфера в семье Мартина была стабильная, родители его помогали друг другу и жили хорошо. И было бы прискорбно, если бы Мартина пришлось отправить в стационарную клинику.

Клиническая картина случая крайне необходима терапевту, особенно при командной работе. Опираясь на нее, я уже могла планировать обширную долгосрочную программу занятий с Мартином. Она включала исследование его различных потенциальных возможностей, подходящих для того, чтобы освободить мальчика от навязчивой тревожности, понять его интеллектуальные и эмоциональные проблемы и удовлетворить его потребности, которые еще нужно было выявить, особенно музыкальные.

Чтобы наладить удовлетворительные личные взаимоотношения с Мартином, требовалось сначала как-то справиться с его патологической тревожностью и постоянной потребностью в поддержке и ободрении. Его беспокойный и вопрошающий вид обнаруживал неуверенность в себе и в окружающем мире. В первый раз он вошел в музыкальную комнату в уличной куртке и снял ее только в конце занятия. Я не сделала ему замечания, поскольку для людей (взрослых или детей) с психотическими чертами верхняя одежда нередко служит как бы защитой. Во второй раз Мартин снял куртку до начала занятия. Он выглядел и чувствовал себя неадекватно, терялся при наличии малейшего затруднения на пути к цели, вечно боялся ошибиться. Я старалась вселить в него уверенность даже прежде, чем он начнет что-либо делать. Похвалы за сделанное никак не затрагивали Мартина. Он, казалось, окончательно запутался в своем недоверии к себе.

Тщательно продуманная обстановка комнаты дала Мартину чувство защищенности. На первых порах все музыкальные опыты и совместное музицирование проходили на очень ограниченном пространстве маленького стола, в стороне от больших и громко звучащих инструментов, находившихся в комнате. На третье занятие Мартин пришел весь в предвкушении и направился прямиком к этому столику. Там мы и сидели, рядом, бок о бок. Даже если он приносил с собой любимую вещь, фетиш, например обрывок веревки или кусок дерева, он чувствовал себя настолько защищенным, что охотно убирал его в карман, с глаз долой. Как правило, сначала он брал мелодику, лежавшую на столе вместе с другими инструментами. Позднее я стала использовать и второй стол, чтобы расширить поле нашей деятельности и получить возможность заниматься с большим числом инструментов. Таким образом, я увеличивала музыкальную территорию, чтобы потом мы смогли освоить всю комнату.

В целом Мартин относился ко мне дружески. Его трудности больше касались его самого, чем окружающих взрослых. Несмотря на чувство незащищенности, у мальчика были определенные социальные потребности. Разговаривал он со мной монологами, нередко бессистемными, смешивал факты и вымысел, забрасывал вопросами и никогда не дожидался ответов.

Неостанавливающийся поток слов – это защитный механизм, разрушить который очень трудно. Вопросы Мартина обнаруживали интерес ко мне, моему автомобилю, моей семье. Он все время тревожно спрашивал, приду ли я на следующей неделе.

Мартина завораживали определенные музыкальные отрывки, звучавшие в телевизионных программах. Социальный работник, поддерживавший связь с семьей, помог мне выяснить, какую музыку предпочитают в семье. Это оказалась мелодия из «The Pallisers», которую я приносила потом регулярно в течение двух лет, она вселяла в Мартина чувство, что я никогда не покину его в беде. Он встречал меня словами: «А ты принесла The Pallisers?»

Я продумала окружающую обстановку так, чтобы она была по возможности безопасной и предсказуемой, включая и мое собственное поведение, тон голоса и отношение к музыкальным опытам Мартина. Но я избегала всего стереотипного, изменяла элементы, повторявшиеся слишком часто, сохранив знакомые мальчику модели, посредством которых он смог бы учиться.

Мартин располагал к себе и был музыкален. Любил совместные музыкальные занятия, в которых мы взаимодействовали, как равные «партнеры». Я никогда не просила его использовать и не показывала ему приемы, которые он не мог применить тут же и получить положительный результат, и сама не пользовалась сложными техниками. В то время Мартин реагировал на любое испытание пораженческим настроем и тут же отступал. Прежде чем попробовать сделать что-либо, он всегда говорил: «Я не могу это сделать», даже если имел сильную мотивацию. Тем не менее он был способен испытать чувство глубокого удовлетворения, если быстро достигал каких-либо результатов в музыке. Он стал опытнее и поэтому инициативнее, без стремления достичь какой-то определенной планки, уровня.

Мартину потребовалось два года, чтобы суметь выразить свое ощущение того, что он «делает хорошо». Это явилось результатом его увлеченности виолончелью. Сначала мы вместе исследовали звуки разных инструментов. Самая активная игра – «в барабан» – заключалась в следующем: стоя, каждый старался дотянуться и стукнуть по барабану другого, при этом иногда мы бегали друг за дружкой и даже кричали, когда мальчик был сильно возбужден и активно двигался. И он переставал выглядеть тревожным.

Я должна была следовать за его настроением, нередко изменчивым или же трудноуловимым, не всегда заметным. Реакции Мартина на музыку, как правило, отражали его состояние и настрой и могли провоцировать немедленный выход эмоций. Сегодня он избегал дотрагиваться до тарелки или других «громких» инструментов, а назавтра давал себе волю: колотил как попало и кричал. В нашей комнате, где мальчик чувствовал себя уверенно и в безопасности, он мог наслаждаться полной свободой, вести себя как вздумается. Такие взаимоотношения складывались у него и с музыкой, и со мной.

Сначала мы занимались без расписания, следуя настроению Мартина, учитывая реальный объем его внимания. Но чтобы ни случалось, любые его усилия оценивались не в категориях «успех», «неудача», а только с точки зрения удовольствия, которое он испытывал от осмысленной деятельности. Отсутствие напряженности и полная свобода позволяли Мартину раскрывать свою музыкальную личность, которая спонтанно проявилась, когда он в первый раз сыграл на мелодике и воскликнул: «Какой красивый звук!». С той поры он неустанно искал «красивые звуки» на цитре и пластинчатых колокольчиках. С мелодикой у него сложились самые лучшие отношения. Она давала возможность заставить Мартина осознавать процесс вдоха-выдоха, особенно когда он пытался выдуть длинную ноту, что положительно повлияло на пение, но не затронуло способность интонировать.

Мартин был восприимчив к длительным вибрирующим звукам. Это выражалось в его любви к плавным, с глубоким тоном, мелодиям из «The Pallisers». Врожденная тяга Мартина к подобной музыке нашла свое выражение позднее, в игре на виолончели.

Мартин не выделялся из ряда эмоциональных, чувствительных к музыке детей. Он не обладал ни слухом, ни чувством ритма и едва мог хлопать или двигать ногами в ритме какого-нибудь марша. Тем не менее он чувствовал мелодический рисунок и его музыкальный смысл. Мы часто, играя на пластинчатых колокольчиках, пропевали его имя или «Мартин, доброе утро» большими терциями или же фразы вроде «Мартин – хороший мальчик» на восходящих и нисходящих гаммах из восьми нот. Он научился делать это самостоятельно и пытался, хотя и без особого успеха, подстроиться под них голосом.

Интеллектуальный багаж Мартина и обучение сформировали у него очень простое понятие числа. Благодаря этому он мог, играя на мелодике, осознавать свои пальцы каждый по отдельности, как то требовалось: 1 2 3 4 4 3 2 1, 1 3 2 4 4 2 3 1, и уже потом, гораздо позднее, играя на виолончели, хотя на той стадии любое продвижение вперед (когда речь шла о струнных инструментах) казалось почти невозможным. Но все же я не забывала мнение психолога, который предположил, что хорошие личные взаимоотношения могут помочь Мартину выйти в реальность, а также, что за коммуникативными проблемами мальчика, возможно, скрыт потенциал для его развития.

Осознание и контролирование вдоха-выдоха и голоса могут способствовать формированию идентичности и уверенности в себе. Помогая Мартину тянуть длинные простые звуки, я, таким образом, старалась подтолкнуть его к тому, чтобы он начал осознавать свой певческий голос.

Когда он проявлял интерес к числам и размерам, я рисовала у него на глазах линию, соответствующую звуку, и считала в секундах, сколько длилась его попытка. Он явно приободрялся, если мог «здесь и сейчас» постичь какой-либо процесс, посредством которого можно было измерить успех.

Подобный процесс являлся для Мартина свидетельством того, что он сам способен достичь определенных результатов, и его вера в себя и самоуважение укреплялись. Достижение уже само по себе было наградой, выражавшейся как в количественных, так и музыкальных категориях.

После седьмого занятия и обсуждения командой специалистов я попробовала побудить Мартина заниматься вместе с двумя обычно развивающимися мальчиками. Это решение принесло удовлетворение лишь частично, так как мальчик все еще был незрелым, а его настроение – непредсказуемым. Мартина смутило то, какое место он занял в группе, он не мог понять, что значит «вести» и «следовать», не следил за игрой мальчиков и нередко самоустранялся. И потом его надо было возвращать к действительности.

Активное присутствие других детей не принесло ему особой пользы, разве что провоцировало осваивать все пространство комнаты, двигаясь, прыгая, бегая или крича. Некоторые музыкальные групповые занятия включали ту самую стимулирующую телесную коммуникацию, например обмен сообщениями с помощью ног в позе лежа на полу. Но групповой эксперимент был в какой-то степени преждевременным. С тех пор Мартин вернулся к индивидуальным занятиям, которые больше подходили для развития его музыкальной личности. А заниматься в какой-нибудь группе он мог и в школе.

В первый период мне нужно было оценить личность Мартина, составить четкое представление о его музыкальных потребностях и понять, как именно музыка может способствовать его перцептивному, эмоциональному и социальному развитию. Но я ясно осознавала, что такое развитие может проходить недостаточно быстро для того, чтобы удовлетворить потребности этого незрелого ребенка с проблемами развития.

Теперь все зависело от развития наших с ним личных, один на один, взаимоотношений и от выбранного мною способа раскрыть его потенциал, который медленно начинал проясняться.

Главной проблемой Мартина в жизни была его тревожность, неуверенность в себе, даже в простейших задачах, что и мешало налаживанию взаимоотношений с людьми. Мальчик всегда искал одобрение, поддержку, приходил в замешательство, если чего-то не понимал, и самоустранялся, если требовалось приложить интеллектуальные усилия. Все его контакты носили неустойчивый характер. Мартин был, как я уже говорила, ранимым ребенком.

Спустя несколько месяцев у нас с Мартином наладились стабильные взаимоотношения, не зависящие от его настроения. Он нашел в музыкальной комнате безопасную среду, где мог свободно выражать себя, некую эмоциональную отдушину, не таящую в себе угрозы. В то же самое время он нуждался в поддержке в форме упорядоченной структуры. Порядок, присущий музыке, и явился той самой структурой. Для ребенка с аутизмом повторяющиеся элементы музыки играют роль поддержки, однако при этом нельзя допускать, чтобы они превратились в стереотипы.

Вот на этих основаниях Мартин мог довериться мне, с тем чтобы я подбадривала его, но без нажима, позволяла заниматься в его собственном темпе, но и ожидала от него той отдачи, которая ему по силам. И только позднее, после того как он научился выдерживать эмоциональный стресс от учебы, я стала пытаться расширить его интеллектуальные и физические возможности.

Мартин старался наладить взаимоотношения с окружающим миром и понять его. Для одиннадцатилетнего мальчика с аутизмом, чьи реакции столь часто бывают неадекватными, это болезненный процесс. Нередко он был навязчив во взаимоотношениях с другими людьми, непрестанно спрашивая меня (невзирая на мои ободряющие ответы), не раздражена ли я и не сержусь ли на него.

Но тревоги Мартина никогда не касались музыки. Он всегда обращался с инструментами адекватно, как положено. Использовал их для поиска и изучения звуков. Желание музыкальных открытий выявило лучшее в Мартине, поскольку заключало в себе как любознательность, так и эмоциональный поиск. Это могло (да так оно и случилось) привести Мартина к изучению музыки.

Со временем Мартин вел себя все увереннее. Вместо того чтобы сомневаться в своей способности что-либо сделать, он начал говорить (в конце и во время занятия): «Я сделал хорошо» и стал более восприимчив к похвалам и успехам. В то же самое время легкие задания, испытания, которые я ему предлагала, заставили мальчика без страха обратиться к себе, и он начал лучше себя осознавать. Музыкальное задание может включать повторение на барабане ритма, только что сыгранного на пластинчатых колокольчиках, или изучение техники «громкой» или «тихой» игры на тарелке, или четырехкратное повторение одной ноты на мелодике – все это помогает осознать музыку, а уровень сложности может меняться.

Поведение Мартина подсказало, как можно усложнить задания. Шаг за шагом Мартин осознавал смысл четырех нот, последовательно сыгранных одной рукой на мелодике, затем – последовательность из восьми нот, сыгранных двумя руками. Это задание, успешно выполненное, подстегнуло Мартина, и он сам вызвался сыграть такие последовательности несколько раз без остановки. Он попросил меня записывать, в то время как он играет ноты, ряд цифр. И пока он играл, а я писала числа, Мартин проявлял поистине неистощимое терпение. И всегда «доигрывал» до того числа, которое сам же себе и установил, иногда даже до 30, 40 или 50, то есть играл без перерыва десять минут. Это добровольно взятое на себя задание помогло мальчику научиться превосходно контролировать движения пальцев при нажатии на клавиши инструмента.

Хотя Мартин пользовался неограниченной свободой в том, что касалось музыки, движений, использования инструментов и пространства, независимость он обрел не скоро. Мне пришлось поддерживать его не словесно, но музыкально, играя и двигаясь вместе с ним, побуждая осознать музыкальные звуки в комнате, которые он мог воспринять и как-то с ними взаимодействовать.

Постепенно мальчик становился инициативнее, мог выражать себя свободнее, танцевать или двигаться самостоятельно, не глядя на меня в поисках поддержки. Ему потребовалось много времени, чтобы освободиться, обрести уверенность в себе и научиться радоваться творческой независимости.

Формирование идентичности Мартина произошло благодаря медленной постепенной эволюции. Поначалу он был незрелым, сомневающимся, некоммуникативным ребенком, подверженным навязчивым и тревожным состояниям. В общении со мной он нередко вел себя инфантильно, все время развязывая шнурки на ботинках или задавая «детские» вопросы. Личность Мартина начала вырисовываться, утверждать себя и бунтовать против меня в инфантильной манере, которая особенно открыто проявлялась в том, как он играл на музыкальных инструментах. Однако его поведение не было аутичным, скорее дело было в коммуникативных особенностях и в поиске Мартином самого себя.

Речь Мартина—неостанавливающийся поток слов – создавала помеху общению, которая, однако, в музыкальной комнате постепенно ослабевала. Мартин стал лучше осознавать звук, его смысл и эмоциональную окраску, включая звук его собственного голоса, который постепенно развивался благодаря речевой практике. Также мальчик понял социальную значимость речи как средства двусторонней коммуникации, а не как защитных монологов. У него обострилось чувство высоты тона, и ухо стало более чутким к речевым звукам. На третий год он уловил некоторые недостатки в своей речи и захотел это исправить, чувствуя, что они мешают другим понимать его.

Мартин забеспокоился, поняв, что не может четко произнести определенные слова, такие, как «виолончель», «струна соль», «черная овца»[34] и другие, которые приобрели огромную важность, поскольку в последнее время он сильно увлекся виолончелью. Я показала ему, с помощью его же указательных пальцев, как правильно складывать губы и напрягать мышцы лица. У Мартина все получилось, и он убедился, что способен научиться таким вещам. Ему очень понравились записи наших занятий, когда мы записывали его успехи в освоении речи. Он начал более свободно пользоваться голосом, мурлыкал про себя знакомые мелодии и работал над речевыми звуками, которые хотел исправить. Мелодические рисунки служили ему поддержкой, в которой он нуждался, когда, например, он пел слово «Я» на мелодию, которую одновременно играл на виолончели. И делал это по своей собственной инициативе.

Я убедилась, что музыка сильно помогла Мартину на его долгом пути к самоосознанию. Многие составляющие наших музыкальных встреч, как представляется, постепенно сливались в единое русло и, в конце концов, привели к великому событию в жизни Мартина. Занятия с виолончелью так подействовали на этого тревожного, неадекватного ребенка, как никто и никогда раньше не мог предсказать.

Музыкальное развитие Мартина шло крайне медленно. Измерить его успехи было трудно, тем не менее следовало подтолкнуть мальчика к тому, чтобы он осознал свои достижения, несмотря на то, что отставание в интеллектуальном развитии становилось все очевиднее. Мартин нередко жил в воображаемом и нереальном мире, но его фантазии не были психотическим уходом от действительности. Скорее, они коренились в искаженном толковании реальных фактов. В музыке такого не случалось.

Хотя обстановка в семье Мартина была стабильной и надежной, любая новая ситуация влияла на поведение мальчика и его ощущение безопасности. Услышав, что его хотят перевести в другую школу, он крайне встревожился, пришел в замешательство, и общаться с ним стало труднее. Но это никак не помешало его увлеченности музыкой. Напротив, я думаю, что переоценить значение музыки и виолончели в жизни Мартина просто невозможно, особенно в тот период.

В январе Мартин пришел ко мне веселый и сияющий и неожиданно заявил, что хочет играть на виолончели. Никто, включая меня, не мог бы проследить истоки столь острого желания. В школе виолончели не было, и Мартин не знал, что сама я виолончелистка. Он сказал мне, что никогда не слышал этот инструмент, но видел его на картинке в какой-то книжке. Он спросил меня, сколько может стоить виолончель.

На следующей неделе он принес учебник с изображениями струнных инструментов и, указывая на виолончель, произнес: «Я хочу играть вот на этом». Я удивилась, поскольку картинка не выделялась своими размерами среди прочих. В то время Мартин все сильнее очаровывался красивыми звуками. Возможно, он слышал, что мелодия из «The Pallisers» играется на виолончелях.

Я знала несколько отстающих в развитии детей, которые, услышав в записи звук виолончели, были эмоционально потрясены и очень хотели играть на ней.[35] Мартин был одним из таких ребят. Он рос и уже хотел играть на инструменте большего (чем обычные) размера. Это его желание логически вытекало из нашей почти двухлетней работы. Мартин не переставал спрашивать, сколько у меня дома виолончелей и скрипок. Первая его встреча с настоящей виолончелью в три четверти состоялась несколько недель спустя. Тогда я записала:

«Я никогда не видела, чтобы лицо ребенка выражало столько счастья и удовлетворения. На этот раз Мартин, похоже, ни капельки не сомневается в себе».

С самого первого дня Мартин запомнил названия четырех струн виолончели, мог перебирать их и даже начал примериваться смычком. Несмотря на внутреннее волнение, его тело двигалось свободно, и он сумел справиться со смычком.

Он мог подстраивать голос и петь звуки, одновременно играя на открытых струнах так, как он делал это на пластинчатых колокольчиках. Я обращалась с ним как с обычным учеником и дала ему книгу для начинающих,[36] поставив ее перед ним на подставку. Мартин был готов усвоить символическое представление четырех нот A D G C. Все, что мы делали раньше, можно было использовать для освоения виолончели. Мартин начал с первой страницы книжки, используя смычок или же перебирая струны:

Открытые струны

Для Мартина это был абсолютно автономный опыт. Лорна Уинг в своей книге Early Childhood Autism («Аутизм в раннем детстве». – Прим. пер.) пишет: «...ребенку с аутизмом трудно, наблюдая за действиями других, самому повторять их; он не может понять словесные инструкции, но способен учиться, ощущая движения своих собственных мускулов».[37]

Мартин не хотел, чтобы я играла вместе с ним, не слушал и не смотрел на меня, если я это делала. Он оставался отчужденным и равнодушным. Поэтому я заставляла его чувствовать инструмент и правильно двигаться во время игры. Если я пускалась в объяснения или предостерегала его от ошибки, он путался и просил не вмешиваться, иногда с раздражением. Мартин идентифицировал себя с виолончелью, всю ее перетрогал, восхищаясь формой и цветом лака. Он обладал эстетическим чувством цвета, текстуры и формы, но чувство это таилось где-то глубоко внутри и проявилось позже, когда он занялся керамикой.

Несколько месяцев мы с Мартином работали на открытых струнах, после чего настало время включать в работу со струнами левую руку. Мальчик легко соотнес позицию и движения пальцев с теми действиями, которые он так терпеливо выполнял, играя на клавишах мелодики. Связь между этими двумя техниками игры помогла Мартину воплотить в конкретных вещах свои представления о числах и положении пальцев. Тот же механизм сработал и для смычка: его длина, которую можно видеть непосредственно, соотносилась с длительностью звука – этот процесс Мартин усвоил, когда рисовал линию, соответствующую длительности непрерывного голосового звука, и измерял его длину на бумаге. Мальчик неуклонно, но крайне медленно совершенствовался и понемногу освоил вторую страницу руководства для начинающих:

Такт и ритм

Наконец, Мартин смог сыграть гамму соль-мажор, а также хорошо знакомую мелодию:

Мартин, играя на виолончели, несомненно, чувствовал надежную почву под ногами. Основание его достижений закладывалось с первых дней и вызревало очень долго. Поэтому гигантский опыт, полученный им благодаря виолончели, не привел к интеллектуальному хаосу. Занятия с виолончелью были упорядоченными и не предъявляли непомерных требований к интеллектуальным способностям мальчика. Мартин добавил партию виолончели на открытых струнах ко всем мелодиям, которые любил слушать в записи, не беспокоясь о странных гармониях, получившихся в результате. Он сидел с виолончелью и с наслаждением играл длинные ноты, благодаря чему и звук стал лучше, и рука со смычком искуснее. Нередко он одновременно пел или мычал, двигаясь всем телом, и даже притоптывал. Теперь он мог чувствовать, что его идентичность развивается, что он взрослеет, хотя и не избавился от многих аутистических черт, включая и характер взаимоотношений с людьми. Несколько раз Мартину выпадала возможность продемонстрировать посетителям в школе, как надо держать виолончель. Он сделал это на удивление хорошо, уверенно и сопроводил показ нужными словами. Но во время демонстрации говорил как бы про себя, отчужденно, глядя в пол, не обращаясь непосредственно к слушателям.

На первых порах Мартин, казалось, не осознавал результатов своей игры, не говоря уже об ее уровне. Я записала его виолончель на магнитофон, но сначала он и не слушал запись по-настоящему, не осознавал, что она имеет к нему какое-то отношение. Лишь через какое-то время он соотнес запись со своей игрой. Затем это стало для него очень важным. Мартин избегал смотреть на себя в зеркало во время игры; похоже, это беспокоило его, вместо того чтобы приносить удовлетворение, как было в случае с Джеффри и Кевином.

Оценив музыкальные способности Мартина, я увидела, что он не может двигаться ритмично, воспринимать и интерпретировать ритмические рисунки. Это проявлялось в том, как он двигался и говорил – бессвязно и хаотично. Он не мог контролировать ноги, подпрыгивал, а не ходил. Не мог ритмично хлопать в ладоши, двигать одновременно руками и ногами в такт.

Потребовалось более двух лет, чтобы научиться хоть какому-то контролю. Мартин слабо реагировал на ритмическую музыку или на стимулирующие звуки ударных предметов—инструментов. Его реакции носили характер гештальта.[38] Он не улавливал различных ритмических рисунков, составлявших структуру музыки. Но постепенно я поняла, что мальчик восприимчив к характеру и настроению музыки в целом и двигается соответственно. Теперь стало легче играть ту музыку, которую Мартин способен был осознавать.

Брать следовало записи, а не импровизировать, с тем чтобы обеспечить стабильность, которая давала Мартину ощущение безопасности, и проигрывать одни и те же произведения достаточно часто. Только тогда музыка превращалась в надежный фундамент, и это помогало Мартину двигаться вместе со мной и воспринимать телесные стимулы. Не давая Мартину погружаться в гипнотическое состояние, когда он слушал записи, я заставляла его более позитивно реагировать во время воспроизведения, однако пока еще не на саму музыку. Это было делом будущего.

Я выбирала подходящую музыку умеренного темпа, с плавным, неакцентированным ритмом, так чтобы под нее можно было двигаться. Сначала мне пришлось направлять Мартина, стоя лицом к лицу, держа за руки и даже подталкивая его в разные стороны. Он никогда не сопротивлялся физически. Мы играли во всякие известные игры с бубном, я бегала за ним по комнате, пытаясь заставить и его бегать, двигать руками и ногами, и даже кричала, если удавалось поймать его. Такие игры уже многого требовали от столь замкнутого, тревожного, подозрительного ребенка. Без полного доверия такое было бы невозможно.

У Мартина вполне развилось ощущение движений, необходимых для того, чтобы сыграть громко или тихо на тарелке или барабанах, но с ритмом оно связано не было. Тем не менее я при всяком удобном случае играла

, и со временем Мартин усвоил его на бессознательном уровне. Несомненно, это заложило основу его чувства ритма.

Поначалу не контролировавший своих движений, Мартин начал все лучше осознавать то физическое удовольствие, которое он испытывал, реагируя на характер музыки: если музыка была энергичная—подпрыгивал, если марш—притоптывал, громкая или быстрая – быстро двигался. Ему было трудно синхронно двигать руками и ногами, хлопать в ладоши и одновременно притоптывать. Наконец, у него получилось, но он не мог соотнести движение на 1–2—1—2 с темпом музыки.

Сначала Мартину не удавалось справиться с ногами: он подскакивал в специфичной для аутизма манере, вместо того чтобы просто ходить. Двигался неуклюже, всем телом сразу.

Но вскоре объем движений увеличился, Мартин стал сгибать запястья, поворачиваться, осваивать большее пространство, распрямлять руки, и было заметно, что он доволен. Постепенно я свела свое участие к минимуму, позволяя ему двигаться самостоятельно.

Тот эмоциональный выход, который Мартин обрел, когда начал свободнее двигать руками, выглядел многообещающе. У него недоставало воображения, но, получив тему или картинку, как-то перекликающуюся с музыкой, он мог действовать успешнее и осваивать больше. Он начал двигаться и жестами имитировать полет морской птицы под одну из своих любимых мелодий («L'Amo-ur est Bleu»), как нельзя лучше подходившую для вдохновения и освобождения.

В этой пантомиме Мартин использовал все освоенные им движения и добавил много других, например образ морской птицы, летящей над водой высоко в небе и планирующей вниз, чтобы схватить и съесть рыбу. По любым меркам это было красивое зрелище, и так волнующе и трогательно было глядеть на лицо мальчика, сиявшее блаженством и безмерным счастьем. Мартин повторял эту сцену каждую неделю, но она никогда не переходила в стереотип.

С тех пор музыкальные занятия с Мартином включали два главных занятия: с виолончелью, требовавшей значительных умственных усилий, и движение под музыку, где Мартин мог абсолютно свободно выражать себя.

Мартин рос физически и социально, становясь подростком. Он продвинулся вперед во многих областях. Успешно учился в школе, мог теперь читать и писать, расширил словарный запас, лучше стал говорить. В целом по развитию ему было девять лет. Он начал учиться делать керамику и печатать. В школе он играл, плавал, занимался в театре и вместе с группой посещал разные места. Возможно, успешнее всего он был в музыке. Посетив терапевтическое занятие, один из его учителей записал: «Это явилось для меня открытием, показавшим, сколь многому можно научить Мартина: он прекрасно концентрировался и очень старался, играя на виолончели. Он явно наслаждался финальным свободным движением и по-настоящему давал себе волю».

Однако из-за нарушения когнитивных процессов, аутичного поведения, скрытой тревожности (если обстановка внушала страх) Мартин сталкивался с трудностями в учебе. Он все еще вел себя инфантильно. Но теперь он мог взять на себя определенные социальные обязанности, например приготовить кофе для сотрудников или гостей своего подразделения. Также он хорошо присматривал за маленькими детьми и проявлял ко всем доброжелательность. Но несмотря на это, все еще не был готов присоединиться к музыкальной группе мальчиков. Мартин нередко вел себя в музыкальной комнате замкнуто и отчужденно. У него имелся какой-то странный базовый «музыкальный» недостаток. Он не обладал инстинктивной (свойственной почти всем) реакцией на акцент, звук удара. Ему пришлось учиться чувствовать ритм и такты, объединяющие участников музыкальной группы. До сих пор музыкальная группа вызывала у него растерянность и неудовлетворенность.

Несмотря на это, Мартин почувствовал себя как музыкант, стал честолюбивее, музыка сильно расширила границы его мира. Часто Мартин танцевал под концерт Моцарта для трубы и поведал мне, что хотел бы научиться играть на этом инструменте. И тут же добавил: «Но я не хочу бросать мою виолончель, хочу играть на ней тоже». Это была не жажда разнообразия, а стремление обогатить наслаждение музыкой—чувство, уже знакомое мальчику. И Мартин наладил со мной прочные взаимоотношения, далеко выходящие за рамки наших музыкальных занятий и трогательно обнаруживающие себя в разных ситуациях.

Джеффри было десять лет, когда я с ним познакомилась. Это был миловидный, голубоглазый, светловолосый мальчик, с приятными чертами лица. Он казался моложе своего возраста, худой, физически словно настороже, напряженный. Первому впечатлению от Джеффри как непосредственного, открытого мальчика противоречила его неожиданная необщительность и манера избегать всякого рода контактов, в том числе и зрительных. Настроение у Джеффри постоянно менялось, а аутичное поведение выражалось во множестве форм.

До 16 месяцев Джеффри вел себя как обычный ребенок, но потом стал замыкаться в себе и подрастерял речевые навыки. Его мать уже отметила слабые реакции сына. В возрасте трех лет Джеффри поставили (под вопросом) диагноз психоз. В пять лет психиатр-консультант определил, что он начинает выходить из аутис-тической самоизоляции в тяжелой форме. К тому времени Джеффри говорил достаточно хорошо, чтобы можно было подумать о детском саде или начальной школе, если бы не поведение, столь непредсказуемое и нарушающее порядок настолько, что его невозможно было там оставить. Джеффри перевели в школу для плохо адаптированных детей, где его поведение оценили как навязчивое, нестабильное и агрессивное. Сложилось впечатление, что Джеффри переполняли глубоко запрятанные и упорно сдерживаемые эмоции и ярость. Он вообще не выносил наличия препятствия. Но уже хорошо умел управляться с разными механизмами, в том числе и с магнитофоном. Некоторое время спустя он поступил в школу, где учился, когда я с ним встретилась. У Джеффри была сестра, на два года младше. Родители, люди образованные, жили дружно, отец – успешный бизнесмен. У них был прекрасный дом. От детей требовали строгой дисциплины. Из музыки предпочитали классическую.

Джеффри был интересным и привлекательным ребенком, но полным конфликтов и противоречий. С одной стороны, аутизм породил проблемы в коммуникации и социальных взаимоотношениях. С другой стороны, мальчик столкнулся с трудностями в учебе, чему виной когнитивные нарушения, затруднявшие развитие музыкальных задатков. Одни из этих проблем следовало решать, другие – оставить как есть. Соответственно, в своих методах я применяла два подхода.

Музыкальный дар обычно рождает потребность в музыке. Мои взаимоотношения с Джеффри основывались на том, что он считал меня прежде всего музыкантом, который может помочь ему удовлетворить эту его потребность. Мне пришлось изобретать особые нетрадиционные методы, чтобы преодолеть интеллектуальные проблемы мальчика и помочь ему наладить взаимодействие с музыкой как средством самовыражения.

Со временем между нами сложились стабильные личные музыкальные взаимоотношения, позволившие установить некий уровень исполнения и атмосферу терпимости. Личные взаимоотношения перешли в групповые, когда к нашим музыкальным занятиям, под моим руководством, присоединились еще два обычных мальчика.

Шаг за шагом эта группа из трех ребят обретала независимость и начинала вести себя как единое целое. Джеффри стал автономной частью цельной музыкальной группы, способной управлять собой и предъявлять собственные требования к отдельным ее участникам.

В течение первых индивидуальных занятий главной задачей было понять проблемы Джеффри и то, насколько он способен раскрыться в музыке. Разобравшись в том, какие требования мальчик может выносить, а какие нет, я решила ограничиться только теми из них, которые следовали из самой музыки. Я никак не комментировала поведение Джеффри, каким бы странным или экстремальным оно ни было.

Джеффри находился в плену у своего хаотически меняющегося настроения, иногда неожиданно самоустранялся или выходил из комнаты, не отвечал на вопросы, которые, казалось, и не слышал; или внезапно отводил взгляд и отворачивал голову в сторону. И даже приветливое и жизнерадостное настроение его не влекло за собой положительных взаимоотношений со мной.

Безусловно, музыка дала Джеффри непосредственный выход его эмоциям. Если ему противоречили, он становился упрямым и выпускал ярость в музыку, остервенело терзая струны цитры или колотя по тарелке. Но никогда не швырялся вещами, не сломал ни одного предмета и не нападал на меня. Временами он дулся, как маленький ребенок, сидел согнувшись, опустив голову. В эмоциональном плане его обуревали крайности – от полной отчужденности до неуправляемых, буйных вспышек гнева. Лицо и тело отвечали на эти изменения настроения судорогами или оцепенением.

Я старалась взять под контроль его бессмысленные внезапные приступы смеха, беспорядочное хлопанье в ладоши, скорректировать его поведение, когда он, пытаясь быть смешным и тем самым снискать публичный успех, издавал невообразимые звуки.

Постепенно тревога и одиночество Джеффри всплыли на поверхность благодаря эмоциональной отдушине, которую мальчик обрел в музыкальной среде, она освобождала его и давала чувство защищенности. С помощью импровизационных дуэтов мне удалось наладить длительную невербальную, сугубо музыкальную коммуникацию между нами. С тех пор Джеффри полюбил их, включал в работу свои несомненные музыкальные способности и воображение. В дуэтах мы играли на разных инструментах – мелодике, виолончели, пластинчатых колокольчиках и цитре. Выбор инструментов для нас обоих я предоставляла Джеффри.

На взгляд постороннего, реакции Джеффри на музыку выглядели спонтанными и впечатляющими. Музыкальные способности мальчика искушали начать с классических методов обучения музыке. Джеффри владел блестящим даром выражать себя спонтанно. Однако в то время он не мог удерживаться в учебной ситуации. Поэтому вначале я применила метод, названный мною «партнерством», когда учитель не учит, а выступает партнером ученика, свободно меняясь с ним инструментальными партиями. Метод, дающий немедленную отдачу, не навязывающий никаких стандартов игры, не требующий достижений. В процессе этого я пыталась заставить Джеффри осознать присущие ему способности. На первых занятиях мальчик приобрел некоторые двигательные навыки, необходимые для игры на разных инструментах. Его инстинкт подсказывал ему, какие звуки выбрать, чтобы следовать законам музыки. Джеффри некогда усвоил несколько теоретических принципов, однако они не были связаны между собой. Поскольку Джеффри обучала его мать, я спрашивала себя, не усугубила ли какая-нибудь эмоциональная блокада интеллектуальные нарушения мальчика.

«Непосредственная музыка» может удовлетворить незрелого ребенка, она обладает обширным арсеналом средств воздействия. Спонтанные реакции Джеффри на этот невербальный процесс явились для нас обоих вознаграждением, дав работе многообещающий старт.

Но несмотря на обнадеживающие перспективы, я вскоре поняла, что мальчик не способен соединить разрозненные, не связанные друг с другом обрывки музыкальных познаний, усвоенных им в разное время и в разных местах. Его природные творческие музыкальные способности ускользали, а когнитивные нарушения мешали сформировать ядро музыкальных знаний. На этой стадии обнаружилась неспособность и нежелание Джеффри учиться. Например, спустя три месяца он принес гитару, на которой, как предполагалось, учился играть в школьной музыкальной группе, и принялся беспорядочно бренчать на ней. Мне сказали, что он не может учиться в гитарном классе. Джеффри осознавал свою неудачу, но, казалось, его это не заботило. Когда я предложила ему попробовать поиграть на цитре, он охотно принял ее вместо гитары. Он весьма умело с ней обращался, аккомпанируя себе во время пения или создавая определенное настроение растянутыми аккордами.

Музыкальный дар, как правило, раскрывает музыкальную идентичность, свойственную данному конкретному человеку. Но скоро я обнаружила, что идентичность у Джеффри не сформирована – ни музыкальная, ни любая другая. Об этом ясно свидетельствовало свойство мальчика всегда изображать другого человека, но никогда самого себя. Он «на полную катушку» использовал свой поразительный талант подражать людям, которых когда-то видел или слышал. Это давало ему чувство идентичности, которого он не имел. Мальчик имитировал поведение актеров, исполнителей, эстрадных певцов и т. д. Столь нежелательное состояние нужно было изменить и ради самого Джеффри, и ради его музыки.

Да, Джеффри был музыкально одаренным, но его основная проблема, заключавшаяся в неспособности учиться, тормозила его музыкальное развитие.

У него был естественный голос, он мог петь в тон и в такт, следовать слабым и сильным долям, контролировать ритм. Обладал какой-то быстрой, поверхностной музыкальной непосредственностью. Несмотря на несобранность поведения Джеффри, я чувствовала, что музыкальный опыт может проникнуть в глубины его души. Когда он слушал музыку или играл сам, иногда на лице его отражалась безмятежность, и мне казалось, что музыка затронула его. У Джеффри были ловкие пальцы, он хорошо контролировал свои движения. Однако его обучение сводилось большей частью к подражанию, препятствующему развитию. Так, его гитарные опыты целиком основывались на наблюдении за учителем или другими учениками. Джеффри не соотносил технику игры с музыкальным результатом. Он имитировал и пение преподавателя точно так же, как подражал манере эстрадных певцов, которых видел по телевидению. Я поняла, что попытки обучать Джеффри игре на блок-флейте в музыкальной группе провалились, вероятно, по той же самой причине.

Наши музыкальные занятия выявили некоторые его физические проблемы. Он плохо владел голосом, не мог глубоко вдохнуть, чтобы активно выдохнуть и петь, к тому же прижимал руку к животу, подражая жесту, который где-то видел, но не понимал его смысла.

В итоге Джеффри выбрал для игры инструменты, принесенные мной (мелодику, цитру, тарелку, барабаны и другие), предпочтя их тем, на которых пытался учиться играть. Они допускали спонтанную, интуитивную игру без особых интеллектуальных усилий и позволяли легко достичь определенных результатов. Естественно, Джеффри забросил гитару и блок-флейту. Это не означало, что я отвергла более конструктивные подходы. В дни, когда мальчик был менее напряженным и более открытым, он мог выдерживать процесс обучения. Мы сидели рядом за столом, делая какую-нибудь письменную работу. Джеффри лучше запоминал что-то, если видел, как я это записываю, и лучше понимал музыкальные символы, когда их последовательно записывали на бумаге.

Обучение Джеффри становилось невозможным, если он находился в психотической фазе. Он дергался, хлопал в ладоши, разговаривал сам с собой, жестикулировал или обезьянничал и, скорее всего, не осознавал окружающее. Временами внезапно «подхватывался» и убегал из комнаты, словно перекати-поле.

Игра на цитре помогла Джеффри вести себя свободнее. Резонанс от ее аккордов поддерживает голос, не заглушая его, и дает стимул продолжать. Джеффри нередко пел на изобретенные им сюжеты, вскрывавшие многие его навязчивые идеи, страхи и фантазии. Временами он иллюстрировал свой сюжет поразительно правдоподобными звуками или ритмами, подыгрывая себе на разных инструментах. Так обнаруживалось творческое воображение в его нереальном мире. Отсутствие идентичности и ощущение незащищенности были у Джеффри тесно связаны. Он обладал актерским талантом имитировать голоса, но никогда не использовал собственный, естественный голос, когда говорил или пел.

Музыка оказалась сильным стимулом для прекрасных голосовых способностей мальчика и открыла множество путей к выражению глубоко спрятанных чувств. Я подталкивала Джеффри к тому, чтобы он, когда бренчал на цитре, рассказывал свои истории словами. Игра на цитре требует слегка наклониться вперед, чтобы тронуть струну, и это нередко помогает исполнителю раскрыться и ослабить свои запреты. Мы с Джеффри часто записывали его рассказы. Большинство из них отражали неосознанное чувство незащищенности, глубоко скрытый страх. В них говорилось о мальчике, который ищет дверь в своем закрытом доме, или заперт в комнате и не может выйти, или о людях, которые бродят вокруг и стучат в запертые двери ногами. Временами, когда Джеффри был более расслабленным и спокойным, он вел себя конструктивнее и упорядоченнее. Придумывал смешные песенки про самого себя и сопровождал их правдоподобными звуками. В них проявлялся явный музыкальный талант и чувство формы. Но пока еще этот дар не мог развиваться.

Когда я проигрывала Джеффри записи его же историй, мне пришлось заставить его понять, что его собственный голос живет не в магнитофоне, и, конечно, он это знал. В тот период он начал осознавать, что у него есть свой собственный голос. Я четко объяснила, что мы записываем только то, что спел или сказал он сам, своим голосом, и при условии, что он говорил о себе в первом лице. И началась долгая работа над голосом, прерываемая тотчас же, если Джеффри принимался подражать чужому голосу. Он понимал, что со мной имитаторство не пройдет. И даже когда мальчик бунтовал, плакал или был готов взорваться гневом, он все равно соглашался с моим решением.

Мы также записывали наши дуэты-импровизации, и я доверила ему «афишу», то есть объявлять имена исполнителей и название дуэта. Джеффри произносил: «Мисс Алвин и Джеффри Д...» или, позднее, «Я и Мисс Алвин», правда, иногда объявления словно вырывались непроизвольно или же были каким-то странными: симфония Бетховена или сведения о его семье, что не имело никакого отношения к тому, что происходило на самом деле. По окончании записи Джеффри хлопал или издавал прямо в микрофон смешные звуки.

Играя с Джеффри дуэтом, я обычно располагалась к нему лицом, либо играя на виолончели, которая была эмоционально «положительно окрашенным» предметом, находясь между мной и мальчиком, либо поставив перед Джеффри маленький столик. Он не должен был чувствовать, что я слишком близко от него, – предосторожность, пригодившаяся впоследствии.

Отрывки из импровизированного дуэта (8 минут) Джеффри: барабан и мелодика

Д. А.: виолончель

Во время этой игры дуэтом Джеффри общался со мной в музыкальном плане весьма открыто. Он выбирал инструменты, часто подавал мне знаки, желая отдать мне ведущую партию, остановиться или продолжать игру. Во время исполнения все время смотрел прямо мне в глаза. Слушая свою запись, Джеффри с огромным нетерпением ждал те места, где он сделал что-нибудь особенное. Когда же его обуревала тревога, он, слушая запись, хлопал в ладоши, гримасничал и издавал смешные звуки. Иногда он приходил в сильное возбуждение и, вышагивая вперед-назад по комнате, резко реагировал на любой акцент или изменение высоты своего записанного на пленке голоса. Временами он вообще не слушал. В конце концов он смог принимать мои критические замечания, касающиеся того, что звучало в записи, хотя по-прежнему враждебно относился к моим комментариям во время самого исполнения. Вероятно, музыка, воспроизводимая машиной, не рождала у Джеффри ощущения себя, поэтому и критика его не затрагивала, но ему нравилось, когда я хвалила его игру.

Дуэты-импровизации на любых инструментах явились краеугольным камнем наших музыкальных занятий и взаимоотношений. Джеффри научился выдерживать паузы в игре, слушать другого исполнителя, реагировать на подаваемые им знаки. Моя роль заключалась в придании музыке формы и смысла, что необходимо, если ты хочешь получить от нее удовлетворение. Джеффри был достаточно музыкален, чтобы почувствовать законченность формы. Тогда на лице его появлялось выражение радости и расслабленности. Удовлетворение от музыки помогло Джеффри обрести целостную музыкальную индивидуальность.

Поскольку в тот период Джеффри не мог сконцентрироваться настолько, чтобы удерживать внимание на одном предмете и учиться полезным навыкам, я предлагала ему множество разных занятий, стараясь, по возможности, объединить их музыкально. Если мальчика что-то увлекало, я старалась это развить. Например, мы успешно осваивали ритм на пять ударов, включая его в самые разные упражнения. Джеффри обнаружил, что все пять барабанов, на которых он играл, звучали на разной высоте и различались по звуку. Мальчик крайне изобретательно использовал их, особенно когда я добавила джазовую партию. Джеффри пробовал издавать «смешные звуки», как он их называл, на всех инструментах и голосом. Я же вплетала их в музыкальную ткань и наделяла смыслом. Джеффри обладал чувством юмора в музыке. Нередко он умышленно брал фальшивую ноту, потом, глядя на меня, говорил: «Я тебя дразню», и мы оба смеялись шутке. Это был признак того, что идентичность мальчика развивается и что он берет на себя инициативу делать нечто, противное правилам, но осмысленное. Он мог найти свое собственное решение, играя на мелодике, например пробуя подобрать знакомый мотив. Сидевшая в нем мучительная жажда успеха проявлялась не только в том, что он смешил своими «смешными звуками», но и в манере подражать успешным людям (он видел себя поп-звездой). У Джеффри образовался впечатляющий репертуар песен, которые он всегда исполнял как-то музыкально небрежно.

В тот период я однажды сделала попытку добиться от Джеффри сколько-нибудь конструктивного результата на новом для него инструменте. Познакомила его с виолончелью. С ее помощью он мог соединить кусочки своих разрозненных музыкальных знаний и, возможно, получить удовольствие. Эксперимент провалился. Хотя Джеффри поначалу заинтересовался виолончелью, но дальше дело не пошло, как это бывало и во многих других случаях, когда его пытались чему-то научить. Джеффри не чувствовал, что значит работать на результат и что такое стандарт, критерии работы. Ему нужны были немедленные, осязаемые результаты. Свои попытки играть на виолончели он оценивал как «делание ужасного шума». Я пробовала показать связь между его теоретическими музыкальными знаниями и упражнениями на виолончели, но мальчик этой связи не осознавал. Он не мог перевести в звуки виолончели написанные четвертные и половинные ноты, уже усвоенные им в других ситуациях. В конце концов виолончель пригодилась для групповых занятий (в группу входили три мальчика), чтобы создавать тембровую окраску или же когда я играла ведущую партию.

Итак, ни в одном из наших занятий Джеффри не выказал подлинного стремления к совершенствованию, к достижениям в музыке, но пользу от музыкальной терапии следовало искать в иных областях. Она заключалась в свободе самовыражения, в спонтанном владении врожденным музыкальным даром. Чтобы добиться этой свободы и удовлетворительных, пусть и временных, музыкальных результатов, мне пришлось налаживать с мальчиком прочные взаимоотношения, в основе которых лежали его свобода и мой авторитет. Джеффри знал, что я готова принять его инфантильное поведение, отчужденность, молчание, привычку внезапно выходить из комнаты.

Мальчик любил наши встречи и часто просил продлить занятие, иногда на час или полтора. Эмоциональное расслабление придавало ему сил, не позволяя устать. Он расценивал меня как предсказуемого человека и музыканта, но, похоже, не испытывал по отношению ко мне ни явной любви, ни выраженного агрессивного неприятия. Наши взаимоотношения укреплялись благодаря равноправному партнерству в импровизациях. Это помогало Джеффри мириться с моим музыкальным авторитетом, когда я требовала от него каких-либо усилий. Я смогла, наконец, предъявлять какие-то определенные требования, несмотря на свободу и возможность выбора, которым Джеффри так радовался. Я настоятельно добивалась того, чтобы мы с Джеффри жили в позитивном мире действий и впечатлений, занимались бы с инструментами, слушая и наблюдая друг за другом, и не имели бы возможности «отключаться». Думаю, что то настоящее удовлетворение, которое испытывал мальчик, стало возможным благодаря творческим, нешаблонным по своей природе дуэтам, несущим обоюдное наслаждение, соучастие, внимание и свободу выражения.

Наши дуэты не были для Джеффри единственным средством самовыражения. Прекрасная память на популярные песни открывала мальчику полноценную эмоциональную отдушину, неприемлемую, однако, для его семьи, считавшей такие песни «дурной музыкой». Мальчик свободно распевал их и аккомпанировал себе на цитре. Цитра «выдавала» быстрый результат и заменила гитару, с которой Джеффри потерпел полный провал. Бренчание на цитре позволяло отыскать ритмические рисунки, важные для интерпретации этих песен. Такая техника игры не требовала интеллектуальных усилий, она основывалась на заученной имитации, на некоторой ловкости пальцев и внутреннем чувстве ритма. Несмотря на то, что его слуховое восприятие активно работало, этот процесс не приводил к систематическому обучению до тех пор, пока не был использован на втором этапе для импровизаций, не содержащих повторов. При этом Джеффри использовал собственные слова, рассказывал придуманные им же истории, аккомпанируя себе на цитре, которая давала ему необходимую поддержку. Джеффри обладал также внутренним чувством музыкальной формы. В его импровизациях на пластинчатых колокольчиках и мелодике я заметила разнообразные элементы из шести или восьми тактов. Джеффри импровизировал, а я записывала импровизации у него перед глазами, с тем чтобы помочь ему осознать, что он делает, и пробовала заставить его читать записи и повторно воспроизводить написанное в звуке. Особого успеха это не принесло. Музыка словно больше не принадлежала ему, хотя он и придумывал ей название, имевшее смысл лишь для него самого.

Импровизация на мелодике

У Джеффри были тяжелые проблемы с социальной интеграцией. Он страстно желал быть принятым и популярным и в то же самое время понимал свое «особое» положение в школе. Для него было важно находиться в группе и действовать так же, как другие, а может, и лучше других. В группе он мог бы равноправно участвовать в чем-либо и получать от этого удовольствие, что он уже и проделывал на наших музыкальных занятиях. Более того, некоторых результатов (чем бы человек ни занимался) можно достичь только через взаимодействие в группе.

Прошло три месяца индивидуальных занятий музыкальной терапией, и я попыталась ввести Джеффри в группу. К тому времени у нас с ним сложились стабильные отношения, музыкальные навыки мальчика уже позволяли музицировать вместе с другими детьми и чувствовать себя адекватно. В течение трех лет я предприняла две попытки начать групповую работу, первую – в конце третьего месяца наших встреч. Но через несколько недель вынуждена была вернуться к индивидуальным занятиям из-за изменившихся внешних обстоятельств. Работа в группе (Джеффри и выбранные им два обычных мальчика) возобновилась годом позже, на тех же основаниях, но с куда как более серьезным подходом.

Джеффри знал и умел уже достаточно для того, чтобы играть в группе уверенно и даже вести главную партию. Во второй группе мы добавили несколько теоретических видов занятий, связанных с формой, нотацией и смыслом музыки, с которыми мальчикам уже приходилось сталкиваться. Эмоциональный выход, который ребята получили благодаря этому, стал музыкально более осмысленным и упорядоченным. Уже в первой группе я проверила способность Джеффри выдерживать стресс и шумы, находиться вместе с другими детьми, молчать, если нужно, слушать других и даже терпимо относиться к физическим контактам. Выбирать и делиться инструментами Джеффри уже научился на наших с ним занятиях, благодаря чему сейчас в этом плане было все более или менее в порядке.

С точки зрения музыки группа оказалась удачной, все работали дружно и согласованно. Ребята научились постепенно менять музыку, целенаправленно развивать мелодию. Разобрались в том, как играть тихо и громко, вдумчиво (играя крещендо или диминуэндо, ретардандо или аччелерандо) или неожиданно, но осмысленно изменять темп или силу звучания. Научились делать паузы, играть по очереди, слушать друг друга, повторять или оппонировать ритмическому или мелодическому рисунку, предложенному соседом. Короче говоря, они могли общаться посредством невербальных звуков на доступном им уровне. Здесь Джеффри уже не ощущал себя «особенным» мальчиком. Работал наравне с остальными, и в музыке его приняли как партнера. Некоторые занятия были направлены на то, чтобы освободить голос Джеффри, которому он отвел роль защиты и который порой мешал проявляться его идентичности. Я стимулировала ребят говорить естественным голосом, таким, какой он есть, прежде чем стать социально приемлемым. Их стимулировала ничем не сдерживаемая игра на барабанах и тарелках и использование движения. Они нередко кричали, визжали, выли, вопили, не сдерживаясь, и одновременно носились, состязаясь или играя в догонялки, по всей комнате. Поначалу это был только выход физической энергии, доречевой опыт, даже не имеющий какой-то ритмической организации. Но инстинктивная потребность в некоем порядке вынудила ребят внести определенный ритм в свою речевую неразбериху. Голоса зазвучали по-человечески, осмысленно и стали напоминать коммуникацию. Я надеялась, что таким образом Джеффри осознает свою голосовую идентичность и перестанет пользоваться голосом патологически.

Вторая группа сформировалась двумя годами позже, когда Джеффри стал более зрелым во многих областях и начал лучше осознавать самого себя. Эта группа включала трех ребят—Джеффри и двух других мальчиков, его ровесников, музыкальных, с живым воображением и бойких. Никакого отношения к школьным музыкальным классам она не имела. Конечно, наши занятия не превратились в обучение, так как существовал риск, что Джеффри не справится. Они открывали перед мальчиками огромные возможности действовать творчески, так что Джеффри мог показать себя на высоте в музыкальном плане. Этот творческий процесс был важнее интеллектуального или когнитивного процесса, который Джеффри пока не мог освоить.

Каждое занятие состояло, во-первых, из некоей упорядоченной части, требующей определенного контроля и самодисциплины, например игра вариаций на тему «Frare Jacques» на разных инструментах. Все мальчики по очереди должны были дирижировать (и делать это технически верно), следя за остальными и неся ответственность за игру. Каждый мальчик мог придумать и запомнить свой собственный ритмический рисунок. Мы записывали их в партитуре. Джеффри оказался самым изобретательным, единственная трудность заключалась в необходимости заставлять его придерживаться его же собственного ритма.

Эта была та область, где Джеффри мог использовать и развивать свой талант без опасности испытать чувство крушения в случае неудачи. Он научился правильно держать барабанные палочки, независимо действовать руками, следовать своему ритмическому рисунку и доводить его до конца. Играя вместе со старшими ребятами, он достиг достаточно высоких результатов в плане исполнения и, возможно, был способен совершенствоваться и дальше. Также ребята более или менее хорошо справлялись с ритмами на пять и семь ударов, играя одновременно на разных барабанах, отличающихся по тону, на пластинчатых колокольчиках и исполняя долгие ноты на открытой нижней струне виолончели. Они импровизировали так называемую «китайскую музыку», или «безумную музыку» в пентатонном звукоряде. Перед началом они обсуждали название своей группы и импровизации.

Три барабанщика

Исполнители: Джеффри и два других мальчика

Затем ребята исполняли хорошо продуманную серию коротких фраз, демонстрировали умение слушать друг друга. Некоторые темы представляли собой музыкальную последовательность вопросов и ответов. А отдельные отрывки искрились юмором.

Многие из этих импровизаций выросли на сюжетах, рассказанных кем-либо из ребят, обычно Джеффри. Рассказы подразумевали сопровождение в виде звукоподражаний, связанных с образами пожарной команды, дома с привидениями, бури в джунглях, нешаблонно и с богатым воображением сыгранных на музыкальных инструментах. Барабанные палочки, если ими правильно пользоваться, оказывается, могут звучать подобно косточкам скелета, когда те стукаются друг о дружку. Импровизация все совершенствовалась, я же отходила и садилась в дальнем конце комнаты. Джеффри, наконец, был готов действовать самостоятельно в окружении ровесников, без взрослых, и в течение этого занятия чувствовал себя вполне адекватно. Его трио уже могло влиться в большую группу, если бы таковая нашлась. А Джеффри, даже если он, несмотря на свой музыкальный дар, и не особенно преуспел в овладении исполнительским мастерством, по крайней мере, получил (благодаря работе в группе ударных инструментов и своему таланту) шанс общаться и быть с успехом принятым в обществе.

Все дети, работа с которыми описана в этой книге, проходили музыкальную терапию в течение длительного периода, по меньшей мере четыре года. Ни один из них в продолжение терапевтических занятий не был госпитализирован. Все они жили в благоприятной домашней обстановке, в хороших семьях, где о них заботились, у каждого были родные братья или сестры.

Если бы в книге описывалась работа и с теми детьми, которые лечились в клиниках, это нарушило бы цельность сравнительного исследования. Атмосфера в семье сильно влияет на поведение детей с аутизмом, столь чувствительных к внешним факторам. Более того, как правило, присутствие ребенка с аутизмом нарушает нормальное течение жизни в семье, в клинике же этого не происходит.

Сравнение преимуществ жизни в семье и в клинике выходит за рамки этой книги. Музыкальную терапию можно успешно проводить и в стенах клиник. Ценность музыки как средства коммуникации и самовыражения универсальна, а описанные здесь методы музыкальной терапии применимы везде, при условии, что музыкальный терапевт работает в терапевтической команде специалистов.

Мы видели, что постепенная социализация помогает ребенку шаг за шагом расширять свое музыкальное пространство, так что в нем появляются сначала музыкальный терапевт, а потом и другие люди, с которыми он может вместе музицировать. Эти люди – его педагоги, родители и другие дети. Благодаря такому развитию Оливер присоединился к сверстникам-струнникам, Джеффри – к группе ударников. Мартин и Памела научились партнерским отношениям в музыке. В клинике есть группа для детей с аутизмом, этим ребятам нравится вместе танцевать под музыку. Успехи некоторых из детей были в первую очередь обусловлены отношением их родителей к музыке.

Почти все родители, как причастные, так и непричастные к музыке, были убеждены, что музыка может принести их ребенку только пользу, раз уж их сыну или дочери она, вроде бы, нравится. Бывало, что музыка создавала на более глубоком уровне некую связь или мостик между родителем и ребенком в случаях, когда родитель был готов или даже активно стремился участвовать в этом процессе. Обычно так получалось, если дома у них звучала музыка или когда кто-либо из родителей увлекался ею, или даже имел музыкальное образование.

Отношение родителей к музыке влияет на качество их взаимоотношений с музыкальным терапевтом. Оно колеблется от беспочвенных упований до полного непонимания возможностей терапии. Большинство родителей всецело вверяются в этом смысле терапевту, некоторые проявляют заинтересованность и спрашивают совета, какую музыку ребенок должен слышать дома, третьи хотят сами участвовать в музыкальных занятиях, радоваться музыке вместе с сыном или дочерью и пытаются наладить с ним активную коммуникацию. Но как бы там ни было, мы в любом случае должны помнить, что родители ребенка с аутизмом по меньшей мере столь же ранимы, как и их сын или дочь, независимо от того, как они к этой ситуации относятся. Отец и мать ребенка с аутизмом – это разочарованные родители разочарованного ребенка, запутавшиеся родители запутавшегося ребенка, напуганные родители напуганного ребенка, тревожные родители тревожного ребенка. Иногда они оценивают поведение своего сына или дочери как «непослушание», «нежелание учиться слушать и говорить». Они могут не подозревать о его манипулировании или быть не в состоянии ему сопротивляться или выносить его приступы ярости. Члены терапевтической команды, включая и музыкального терапевта, должны всецело понимать ребенка и его родителей, сочувствовать им (однако ни в коем случае не погружаясь эмоционально в их жизнь!), должны быть для них теми людьми, которым они могли бы доверять.

Атмосфера, которую родители создают вокруг своего ребенка, жизненно важна для его общего развития и поведения. Их отношение к еде, сну, манерам поведения в обществе, речи может либо помогать ребенку, либо вредить ему. Отношение родителей к музыке влияет на реакции их сына или дочери на музыку и на результаты терапии. Члены семьи ребенка с аутизмом нуждаются в особой помощи, советах и ободрении тех, кто работает с их ребенком, – семейного врача, психиатра, социального работника, учителей и терапевтов. Все они – участники одного процесса.

Ниже приведено несколько примеров того, как родители могут помочь или помешать работе музыкального терапевта и налаживанию между ним и ребенком межличностных отношений. Как правило, родители бывают признательны терапевту, работающему с их сыном или дочерью.

Возможно, один из самых трудных аспектов взаимоотношений между терапевтом и родителями заключается в том, что некоторые родители возлагают на музыку абсолютно напрасные надежды, полагая, что у ребенка обнаружится блестящий музыкальный талант, который и сможет компенсировать связанные с обучением проблемы. Нелегко иметь дело с такими упованиями и заставить родителей понять, чем же именно музыка ценна для их ребенка.

Терапевту нужно также выстроить конструктивные взаимоотношения с родителями, основанные на взаимном доверии и заботе о ребенке. Он (или она) должен избегать собственнического чувства и ревности, столь опасных и вредоносных, когда они скрываются под маской любви. Наладить взаимоотношения легче, если родители сами заинтересованы в музыкальной жизни их сына или дочери и участвуют в ней.

Мать ребенка с аутизмом – человек, не сумевший наладить общение с собственным ребенком, – остро чувствует эту свою потерю. И если она сможет взаимодействовать с ним на уровне самого простого музыкального опыта, оба только выиграют от этого. Последнее замечание в той же мере относится и к отцу.

Даже если ребенок не был и не будет способен достичь хоть каких-то результатов, музыка может протянуть ниточку эмоциональной связи между ним и родителями. Приведу пример девочки десяти лет с тяжелой формой аутизма, страдавшей серьезным поражением мозга и не способной к коммуникации. Несмотря на все свои проблемы, она откликалась на музыку, которую кто-либо для нее исполнял, наслаждалась мягкими, успокаивающими звуками. Ее отец, профессиональный музыкант, радовался тому, что музыка нашла отклик в душе его дочери со столь несчастливой судьбой. По крайней мере так думал ее отец, он заложил в дочери любовь к музыке и окружил ее прекрасными звуками.

Каковы музыкальные пристрастия родителей, есть ли у них музыкальное образование, есть ли дома условия для прослушивания или исполнения музыки—все это важные факторы для налаживания связи между домом и дневным стационаром или школой, где занимаются с ребенком.

Один папа, весьма разборчивый музыкально, хотел знать, будет ли полезно для ребенка слушать дома музыку только XVIII века, поскольку родители считали лучшей именно ее. Обо всех других жанрах и видах музыки они отзывались пренебрежительно. Они не осознавали того, что их однобокие и предвзятые вкусы явно отражают их жестко дисциплинарное отношение к своему сыну в домашнем кругу. Они не задумывались о том, что роль музыки в жизни их сына – обогащать его жизнь, а не сдерживать и ограничивать. И я предоставила мальчику полную свободу, какую только могла предложить музыка, и даже мирилась с ошибками, когда он умышленно делал что-то против правил[39] или подражал поп-певцам.

Другие родители осознают ценность музыки для их ребенка. Некоторые семьи покупают стереосистемы и записи, с тем– чтобы вместе с ребенком слушать понравившиеся ему произведения. Именно так поступили родители одного пятнадцатилетнего мальчика, «прощавшегося» со своим аутичным состоянием. Родители, подобные этим, не ждут от ребенка непосильных результатов, но зато верно оценивают роль музыки в его жизни.

Во многих семьях, если ребенок ведет себя неспокойно, его сажают перед телевизором или радиоприемником и предоставляют самому себе на долгие часы. При этом он сидит тихо, однако постепенно погружается в некое гипнотическое состояние, замыкаясь в своем собственном мире, который становится все менее и менее доступен окружающим. Этот процесс отнюдь не полезен для ребенка, и терапевту приходится заново пробуждать к жизни его спонтанные реакции на музыку.

Когда родители проявляют хоть какой-то интерес к музыкальным занятиям ребенка, тем самым обретая с ним связь и поддерживая его, это в итоге приносит пользу всем. Так получилось с тем папой, который проделывал долгий путь, чтобы привезти дочь[40] к терапевту и участвовать в занятиях. Эти длительные путешествия нравились им обоим. Мать или отец, который посещает занятия, имеет возможность обсуждать проблемы и поведение своего ребенка дома, его успехи или регресс, связанные с музыкальной терапией. Мама ребенка с аутизмом может изменить свое представление о сыне или дочери, если будет участвовать в хорошо продуманных терапевтических занятиях, когда она своими глазами видит, что ее ребенок становится контактнее, более управляемым и, возможно, начинает вести себя почти совсем как обычный ребенок – вроде бы радуется жизни. В поведении матери могут отразиться ее чувства: тревога, страхи, вызванные припадками гнева у ребенка, стремление баловать его, разочарование или чувство вины. Часто бывает, что после этого мать становится более восприимчивой к советам и участию специалиста. Музыкальная атмосфера помогает матери так же, как и ребенку, раскрыться.

Так произошло с мамой одного ребенка с серьезными нарушениями, когда она увидела на занятии его счастливое лицо и обнаружила, что он более управляем, чем дома. На третьем занятии она сказала терапевту: «Видел бы его здесь отец!» Наблюдая за тем, как терапевт спокойно и терпеливо общается с ее сыном, она многому научилась. Спустя некоторое время она уверилась в том, что музыка поразительно влияет на сына, так что он стал почти что «хорошим мальчиком». В действительности же мать просто начала принимать его таким, какой он есть, внимательнее и теснее общаться с ним, благодаря музыкальным занятиям, подарившим ей множество открытий. На занятиях он танцевал или играл на пластинчатых колокольчиках с терапевтом, теперь же он, при полном одобрении родителей, танцевал и дома – с маленькой сестрой, а вместе с мамой играл на пластинчатых колокольчиках.

Если, как это нередко бывает на занятиях музыкальной терапии, ребенок раскидывает по комнате предметы, то мать, присутствующая на занятии, скорее всего, сама начнет поднимать их с пола, хотя терапевт просил ребенка собрать их. Обычно на такое требование ребенок отвечает агрессивными манипуляциями – ситуация, в домашнем кругу хорошо известная. Постепенно мать начинает понимать, что вмешиваться и поднимать вещи ей не следует, если она, подобно терапевту, не допускает попыток манипулировать собой.

Иногда бывает, что ребенок с аутизмом рождается у родителей с высоким уровнем интеллекта. Еще до рождения сына или дочери родители создают для себя его (ее) образ – ребенка, восприимчивого к окружающей его культурной атмосфере, наследника их интеллектуальных занятий. Однако их надежды на то, что они дадут сыну или дочери выдающееся образование, рушатся, хотя мать с отцом могут и не отвергать своего ребенка.

Вот случай с одной женщиной—решительным, образованным и музыкальным человеком. Она мечтала открыть своему ребенку мир культуры, к которому принадлежала сама. Ее сын, шести лет, первый в семье, страдал аутизмом, был пассивным и замкнутым. Когда было решено, что ему нужно заниматься музыкой, мы дали матери возможность, о которой она так мечтала, а именно: самой заниматься интеллектуальным и эмоциональным развитием сына.

Мальчик хорошо откликался на музыку, несмотря на свою пассивность и негативизм. Однако семья жила слишком далеко от Лондона и не могла часто привозить маленького ребенка на занятия, а музыкального терапевта в то время в их районе не было. Мы сошлись на том, что приезжать к терапевту вместе с сыном мама будет лишь время от времени, но регулярно будет ездить к нему одна, с тем чтобы получать советы и инструкции для домашних занятий с сыном и еженедельно рассказывать терапевту, как продвигаются дела.

Такой подход, конечно, нельзя назвать музыкальной терапией, но при профессиональной поддержке, он оказался вполне удовлетворительной заменой терапии. Он помог матери, страдающей психологически, наладить музыкальные и личные взаимоотношения со своим сыном. Мальчик смог кое-чему научиться в музыке, что помогло ему, когда он позже пошел в школу ESN.[41]

Поначалу мать пыталась построить занятия с сыном именно на обучении, но потом обнаружила, что музыка значит для ребенка с аутизмом нечто иное, чем для других людей. Мать была для мальчика проводником в мир музыки, и это благотворно повлияло на его поведение по отношению к ней. Он ходил за матерью по всему дому и просил «музыку». Она заметила, что припадки с криками и воплями случаются у сына все реже и что он начал проявлять независимость.

Также мальчик в какой-то мере научился петь, играть на пластинчатых колокольчиках и барабанах, усвоил некоторые элементарные законы музыки настолько, насколько это было в его силах. Мать была удовлетворена и обрадована. Она играла ему только то, что любила сама, а именно произведения XVIII века. Эмоциональной романтической музыки она избегала. Мне пришла в голову мысль, что мы могли бы поэкспериментировать и дать ему послушать красочную, взывающую к чувствам плавную музыку. Начали с «Влтавы» композитора Сметаны. Результаты оказались поразительные и обнаружились немедленно. Мать записала:

«Это самое волнующее зрелище – наблюдать, как страстно он увлечен ею. Стоит ему только услышать первые ноты – он тут же бросает любое занятие и замирает, сидит абсолютно неподвижно, погружаясь в ее звуки. Это уже стало самой любимой его музыкой».

Вокруг мальчика многое менялось. Мама очень хотела еще одного ребенка, и теперь она была беременна, полна надежд и тревог. Хотя мальчик выглядел спокойным, она отметила резкую перемену в его реакциях на музыку Сметаны, объяснения которой не находилось. Несколько недель спустя мать записала:

«Похоже, его очень тревожит та часть, где река с шумом прорывается через пороги. Он часто прячет голову в моих коленях или затыкает пальцами уши и успокаивается только тогда, когда музыка становится тише».

И еще одна запись:

«Я больше не могу слушать с ним Сметану. Его пугает не только крещендо, но и главная тема, он затыкает уши и прячет лицо в моих коленях».

Даже если бы можно было провести аналитическое исследование такой реакции мальчика, то и в этом случае выбранный подход нельзя было бы назвать музыкальной терапией. Однако основанные на обучении совместные занятия помогли матери различными музыкальными средствами построить уникальные взаимоотношения со своим сыном. Мать сожалела о том, что в их районе нет музыкальных терапевтов. Тем не менее музыкальные навыки позволили мальчику, к всеобщему удовольствию, участвовать в семейном музицировании. Позднее он был направлен в специализированную школу-интернат. Сама мама тоже многому научилась. Она нашла в музыке ни с чем не сравнимое средство общения со своим сыном, но не только. Этот опыт подвиг ее на более глубокое изучение музыки, которая позднее стала для нее источником силы и вдохновения в нелегкой жизни.

Эти крохотные музыкальные успехи ребенка с аутизмом лучше измерять не результатами, а тем, затрагивает ли музыка ребенка, получает ли он удовлетворение или нет. Для мамы ребенка с аутизмом настал великий день, когда на родительском собрании она гордо объявила, что «Джон может играть на пианино и читать ноты». Эта «игра» – мелодия из пяти нот – результат двухлетней работы, но достигнутое нельзя мерить стандартной мерой. Даже если родители не увлекаются музыкой и лично не вовлечены в процесс, они все равно могут оценить роль музыки для их ребенка, взяв в качестве «шкалы» удовольствие, которое испытывает их ребенок, и благотворные перемены в его поведении. Если родители музыкальны и не впадают в отчаяние из-за отсутствия блестящих результатов, то они способны осознать ценность музыки для своего сына или дочери. Именно об этом сказал отец Памелы:

«Музыкальная терапия, которую моя дочь с аутизмом проходила у мисс Джульетты Алвин, как мне представляется, была сначала контролируемой стимуляцией, а затем средством дать выход чувствам, до той поры скрытым. Тем самым она развивала интеллект и провоцировала реакции, которые позволили терапевту предлагать более сложные задачи для выполнения и понимания ребенку, который до этого момента делал все ниже своего возможного уровня. И еще не стоит забывать самое главное: ребенку все это очень нравилось».