• Главная
• В избранное
• Наш E-MAIL
• Добавить материал
• Нашёл ошибку
• Вниз

Оливер[17]

Психиатр-консультант послал ко мне Оливера, когда мальчику было восемь лет. Ему дважды ставили диагноз: в пять лет—аутизм и в семь лет – мутизм, обусловленный аутизмом. Он страдал боязнью громких звуков. Родился Оливер с расщепленным нёбом и перенес операцию. Потом его проверяли со слуховым аппаратом, так как считали, что он не слышит. Может быть, в результате всех этих стрессовых переживаний у него и развилась фобия. Когда Оливер пришел ко мне, он вообще не выносил никаких звуков, даже собственного голоса. Выражал он себя невнятными звуками и жестами. Одно лишь предположение, что сейчас раздастся громкий звук, тревожило его, и он, панически защищаясь, закрывал ладонями уши. Его мама с раннего возраста отмечала у сына много черт, которые ее беспокоили, например Оливер не спал ночи напролет, качался взад и вперед, разбивал окна, опускал голову и долго ни на кого не глядел, безо всякого страха прыгал с большой высоты, бессмысленно передвигал предметы, тер ладонями по грубой поверхности, до тех пор, пока руки не начинали кровоточить.

Мальчик прошел как через этапы развития, так и через периоды регрессии, которые резче выявили в нем аутичные черты поведения: стереотипные жесты, навязчивые идеи, безосновательную тревогу, периоды напряжения, отрешенность от реальности, опустошенность.

Оливер почти не говорил, поскольку не мог общаться, хотя у него и был небольшой словарный запас и простые фразы он понимал. Делать что-либо руками не доставляло ему никакого удовольствия, и он не стремился к тому, чтобы у него что-нибудь получалось.

Обстановка в семье Оливера была неспокойная. Мать жила в мире своих фантазий, отец, давно потеряв работу, пытался завести небольшое дело. В семье, кроме Оливера, самого младшего, было еще двое детей без нарушений.

Оливер лечился в дневном стационаре. Так как на музыку он откликался, его психиатр решил, что музыкальная терапия поможет справиться с его проблемами в коммуникации и развитии ощущения своего «Я». Успехи Оливера в музыкальной терапии были связаны с развитием в других областях, таких как речь или чтение, и члены терапевтической команды регулярно это обсуждали.

Оливер представлял собой трудный случай молчаливой самоизоляции. Когда ребенок протестует, кричит или как-то выражает свой гнев, то очертить круг действий и верно среагировать не столь трудно. Но в ситуации с Оливером, замкнувшимся в своем безмолвном мире, «зацепок» было крайне мало. Он был апатичным, пассивным и почти всегда молчал. Держал голову опущенной, смотрел в пол и избегал встречаться взглядами. Всегда казался физически изнуренным и истощенным интеллектуально. Проявлял покорность и бесхарактерность. Внешне он был симпатичным ребенком, утонченным, с красивыми руками. Ростом он был ниже своих сверстников и имел странную походку. Двигался Оливер скованно, заторможенно. Но временами он страдал сильными приступами нервного напряжения, скрытого под маской этой апатии. Тогда челюсть его как будто окаменевала, и иногда он без всякой причины плакал. Оливер не мог сосредоточиться больше, чем на одну-две минуты. Потом он отказывался продолжать действие, шепча про себя: «Больше не надо».

Никакого общения поначалу не было. Оливер не смотрел на меня, казалось, что он не воспринимает окружающее. Во время первого занятия я проверила его положительные или отрицательные реакции на различные музыкальные упражнения. Я вынудила его взглянуть на различные музыкальные инструменты и послушать, как они звучат: пластинчатые колокольчики, фортепьяно, барабаны, тарелки, флейты, маракасы, виолончель. На ритм Оливер не отреагировал, не привлекли его и барабаны. Ни один инструмент ему не приглянулся. Он отказывался открыть рот и петь. Однако положительно отреагировал на красивые, долгие резонирующие звуки, особенно виолончели. Услышав их, Оливер поднял глаза и внимательно прислушался к ее звукам, пока они не затихли. Колебания виолончельных струн словно сделали безопасной окружающую среду, которая ничего от него не требовала.

Я разработала для Оливера долгосрочную программу, в некоторой мере соотносившуюся с психотерапией и речевой терапией, которыми с ним уже занимались в клинике. Мой подход основывался на психологических процессах и методиках, приспособленных к врожденным реакциям мальчика на музыку и к его поведению. Я надеялась, что со временем музыка проникнет в его бессознательное и вынесет наружу агрессию, страх или гнев. Надеялась, что она ослабит его тревоги и напряжение, сформирует безопасную среду, в которой он сможет свободно выражать и идентифицировать себя, поможет ему воспринимать окружающее и контролировать движения.

Я ожидала, что музыкальные занятия послужат средством наладить личные взаимоотношения со взрослыми, основанные на доверии и безопасности, – одной из главных его потребностей. Также мне хотелось внести благотворную красоту в жизнь этого бедного мальчика.

Чтобы наладить коммуникацию с Оливером, я с самого начала использовала и рецептивную, и активную методики. Его реакция на резонирующие звуки уже была формой коммуникации, которую следовало переплавить в полезный и приятный опыт, во время которого он мог бы слушать и создавать музыку самостоятельно.

В течение нескольких месяцев наши занятия начинались с того, что Оливер забирался в кресло и сидел там, на вид какой-то потерянный и незащищенный. Я не разговаривала с ним, а играла на виолончели, повернувшись к мальчику лицом. Музыку я выбирала очень мягкую, обыкновенно в среднем регистре, или знакомые ему мелодии, или же импровизировала. Шаг за шагом я расширяла репертуар и, исполняя все более крупные отрывки, увеличила продолжительность игры от десяти до шестидесяти секунд. Слушал Оливер хорошо и во время игры сидел с закрытыми глазами. Уставая, он шептал: «Больше не надо». Он никогда не выказывал желания потрогать виолончель, находя удовольствие лишь в слушании, однако позднее мотивация появилась.

Инструменты и голос служат музыкальными посредниками, помогающими наладить коммуникацию. Инструменты, которые я предлагала Оливеру, ставшие его «оркестром», не требовали никаких специальных технических навыков и дарили чувство удовлетворения «здесь и сейчас». Они предлагали нетрудный, но важный способ развивать восприятие, слуховое внимание и контроль за движениями. Набор инструментов включал восемь пластинчатых колокольчиков, глокеншпиль, маракасы, разные барабаны, флейты, тарелочки, одну большую оркестровую тарелку и деревянную доску. Использовали мы и фортепьяно, и виолончель, и маленький магнитофончик, служивший для самых разных целей.

Музыкальные отрывки должны были быть очень короткими, выражать конкретное настроение и, по возможности, вызывать у ребенка невербальные представления. Я предполагала, что на более поздних этапах мы будем экспериментировать с реакциями Оливера на необычные музыкальные звуки.

Для ребенка с аутизмом геометрическая форма музыкального инструмента нередко крайне значима: Оливер обращал внимание на круглые предметы – тарелки, барабаны, на параллельные линии клавиатуры, глокеншпиля или набора пластинчатых колокольчиков. Он избегал контакта с некоторыми предметами или же обращался с ними весьма нелепым образом. Так, он часто не использовал большой палец, держа палочку, и еще долгое время продолжал ее удерживать только между средним и указательным или безымянным пальцами, так что она просто болталась. В течение нескольких месяцев он отказывался, сидя за фортепьяно, разжимать ладони, касаясь клавиатуры. Начал Оливер с того, что стукал по клавишам скрещенными руками, согнутыми в локтях, затем постепенно стал делать то же кулаком или же ладонью, но выгибая при этом пальцы. Постепенно, по мере того как развивалось тактильное восприятие, он научился класть руки и пальцы на клавиатуру обычным образом. Руки у него были красивые, с длинными, сужающимися к концу пальцами, которым позавидовали бы многие пианисты.

То, как Оливер пытался располагать свои маленькие инструменты или палочки, обнаруживало его интерес к геометрическим формам, крестам, треугольникам, углам и линиям. Я не мешала ему использовать инструменты в соответствии с тем, как он их расположил. Параллельные линии, казалось, давали ему чувство безопасности, и ему потребовалось очень много времени, чтобы принять, допустить для себя тот факт, что в ряду последовательно идущих друг за другом клавиш, струн или пластинчатых колокольчиков бывают «перерывы», пропуски. Большинство детей с аутизмом не выносят перемен в окружающей обстановке, включая и изменения предметов, издающих звуки. Обычно такие предметы располагаются в определенном порядке. Оливер очень хорошо следил за всем, что его окружает, и нарушение принятого порядка могло вызвать у него страх или замешательство. Поэтому, играя на фортепьяно, он нажимал подряд клавишу за клавишей, по направлению слева направо. Он молча считал их и, стукнув по последней клавише верхнего регистра, вслух произносил число.

Такая реакция характерна для многих детей с аутизмом. Темп, в котором Оливер нажимал на клавиши, был ровным и четким, около 152 ударов в минуту. Мне пришлось изобретать такие приемы работы, которые не вселили бы в Оливера страх или панику и одновременно были настолько гибкими, чтобы их можно было приспособить к заданному Оливером темпу или ритму.

Оливер однозначно осознавал время как нечто прочное, устойчивое и защищающее его. Он мог идентифицировать себя с любым предметом, который отмеряет время, тикает или «ходит по кругу», такими как настенные или наручные часы или метроном. Они давали ему ощущение поддержки. В то же самое время он принимал в своей музыке жесткий механический ритм, не считающийся ни с какими переменами как в самой музыке, так и вне ее. В Оливере словно работал маятник, заставлявший его раскачиваться; это был определенный жесткий ритм, примерно 108 ударов в минуту.

Известно, что дети с аутизмом воспринимают перемены как сигнал опасности и нередко впадают в паническое состояние. Оливер узнал, как изменять темп метронома, двигая грузик вверх и вниз по металлической шкале. Научился следовать его темпу,—

сначала просто стучал ладонью слева направо, а потом играя на двух пластинчатых колокольчиках, поставленных прямо перед метрономом. Эти действия не угнетали Оливера. Он идентифицировал себя с метрономом. На случай, когда он был вялым, апатичным, мы придумали такую шутку: я брала большущий ключ и «заводила» Оливера, после чего он становился активнее. Желание или способность ребенка с аутизмом изменять темп своей музыки указывает на щель в его защите, а бывает, и свидетельствует о музыкальном успехе. Мы с Оливером потратили на это три года. Тот день, когда он без всяких подсказок сымпровизировал на своем оркестре ряд аччелерандо[18] и ретардандо,[19] стал знаменательным шагом на пути к его освобождению. К тому же это явилось доказательством развития музыкальной идентичности Оливера.

Оливеру пришлось потрудиться, чтобы научиться обращаться с музыкальными инструментами. Его особенно привлекала большая оркестровая тарелка на подставке. Мальчик очень скоро идентифицировал себя с ней, ходил вокруг, залезал под нее, трогал. Казалось, что он растворялся в ее продолжительных вибрирующих звуках.

Я воспользовалась этой идентификацией, чтобы справиться с его самой сильной фобией. Оливер, наконец, был готов к тому, чтобы принять звуки, которые он сам и извлекал с ее помощью, даже если они были весьма громкие. Спустя некоторое время он научился регулировать громкость звуков и внутренне подготавливать себя к ним. Несколько раз он давал выход своим чувствам, со злостью ударяя по тарелке, и одновременно закрывал руками уши. Это те редкие эмоциональные вспышки ярости, которые случались у Оливера во время занятий в музыкальной комнате. Чаще же было очевидно, что окружающая мальчика звуковая вибрация выступала в роли защитника, поддержки и помогала ему устанавливать связь с внешним миром.

На стене музыкальной комнаты висят красивые золотистые солнечные часы. Оливер, бывало, «выступал» перед этими часами – стоял, глядя на них, и стучал по пластинчатому колокольчику. Несмотря на стереотипный, косный характер его музыки, она приобретала определенный смысл, когда мальчик отбивал на инструменте время, которое он видел на циферблате.

Поначалу наши взаимоотношения с Оливером не были тесными. Я ограничивалась в основном тем, что поддерживала его как музыкант и направляла его активность. Нужно было стимулировать его, помогать сосредотачиваться на необходимое время и запоминать. Наши взаимоотношения развивались медленно и спокойно.

Постепенно музыка стала приносить Оливеру все больше удовольствия. Он любил приходить в музыкальную комнату и всегда расстраивался, если пропускал занятия. Думаю, что это удовлетворение от занятий музыкальной терапией рождалось не из ощущения успеха и не из желания угодить мне. Мальчик, скорее, просто нуждался в музыке или в той стихийной радости, которую он испытывал, когда музицировал. Конечно же, он чувствовал мою готовность помочь ему обрести эту радость. По прошествии нескольких месяцев он уже постоянно выражал желание, чтобы я играла и поддерживала его музыкальные импровизации или же сидела рядом с ним за клавиатурой. Нередко он тихонько льнул ко мне, когда мы сидели рядом. Наши отношения доверия и понимания углублялись. И начались они тогда, когда я играла ему на виолончели, а он – слабый, уязвимый, боявшийся слов – сидел, вжавшись в кресло, и вдруг на какой-то краткий миг прислушался к звукам музыки.

Музыка, незаметно, сама собой, проникшая в Оливера, оказалась невербальным посланием-посредником, наладила между нами устойчивое взаимопонимание. Это послание нередко рождалось в музыке Баха, Шуберта, де Фальи и многих других.

Оливеру было почти девять лет, когда у него случился период тяжелой регрессии в развитии, возможно, из-за проблем в семье. При аутизме вероятность регрессии сохраняется всегда. И это нанесло вред нашим занятиям, так как поведение Оливера стало более неадекватным и бессмысленным. Он ходил по комнате, бесцельно осматривая все предметы. Но через несколько недель нам удалось продолжить занятия как прежде, и потеряли мы совсем немного.

Музыка способна показать встревоженному ребенку дорогу из хаоса к порядку, послужить средством выражения его потребностей на доступном уровне. Чтобы этого достичь, стихийная свобода ребенка должна быть более упорядоченной, нести в себе надежные ориентиры и давать ощущение личного успеха. Музыка, «живущая» в любом ребенке, и есть источник такого развития, стоит только разбудить ее – и она поможет ему себя выразить.

Оливер от природы был музыкальным колористом, чувствительным к тембру, тонким, эклектичным, с живым воображением. Больше всего ему нравился в музыке резонанс. Его восприятие углублялось благодаря тому, что он искал тембровые оттенки и стремился услышать звуковую вибрацию. Он научился извлекать из одного инструмента множество разных звуков, например стучал по барабану подушечками пальцев, кулаком или же палочкой; выбивал на ксилофоне глиссандо или же отдельные ноты; играл громко и тихо на пластинчатых колокольчиках. На первых порах его движения были беспорядочными, плохо поддавались контролю, но благодаря своему слуху он находил то удовольствие в звуках, которого искал. Я не допускала, чтобы это стало навязчивым состоянием, однако его исполнению мешало косное, стереотипное чувство ритма, отказ изменить ритм, однажды найденный. Когда Оливер поближе познакомился с инструментами, я поместила его в центр того безопасного пространства, которое занимал его оркестр, и предоставила возможность осваивать его так, как ему захочется. Сначала мальчик импровизировал хаотично, не соблюдая ритма, пауз и формы. Он обращался со всеми инструментами так же, как со всеми предметами в комнате: бесцельно трогал, даже не глядя на них. Но спустя несколько недель в этом хаосе уже можно было заметить, какие инструменты его привлекают, а каких он избегает. Постепенно Оливер, по мере того, как учился обращаться с инструментами и делать это более осознанно, стал лучше играть. Он мог выразить свою музыкальную личность, свободно выбирая инструменты. И причины его отказов тоже стали значимыми.

Для многих детей, которые не говорят, духовые инструменты служат своего рода заместителем речи или компенсацией ее отсутствия. Но в случае с Оливером это оказалось не так. Я заметила, что Оливер избегал всего, что было бы связано с его ртом, включая приемы у стоматолога. Поэтому он избегал иметь дело с флейтой или свирелью.

Поведение мальчика по отношению к инструментам, особенно к двум из них, стало красноречивее. Он перестал идентифицировать себя с ними и начал осторожно пробовать их в качестве средства самовыражения.[20]

Прошло несколько месяцев, и Оливер, несмотря на свою боязнь громких звуков, смог выносить громкие звуки большой оркестровой тарелки, на которой играл сам. Мальчик дал волю своим страстям, неожиданным в столь тихом ребенке: играл быстро и громко, при этом обычно закрывал уши, однако продолжал импровизировать. Иногда он прекращал играть и говорил себе: «Больше не надо». Бывало и так, что он ударял палочками очень тихо, нагибаясь над тарелкой и прислушиваясь к затихающим вибрирующим звукам. Временами он залезал под нее и слушал ее голос снизу. Терпимость к шуму, который он сам же издавал, послужила тому, что он перестал бояться собственного голоса.

Уже с первых занятий навязчивые состояния Оливера проявлялись в том, что он бесцельно трогал деревянные поверхности, бесцельно барабанил по ним пальцами. На втором году занятий я предложила ему большую доску из красного дерева, с тем чтобы он мог с пользой для себя реализовать свое навязчивое состояние, если бы доска вошла в его оркестр. Мальчик сильно заинтересовался доской и начал с того, что стал исследовать все звуки, которые только мог на ней простучать – на обеих сторонах и на заднем торце. Особенно Оливеру нравилось то, как звучали края доски. И он принял ее в свой оркестр в качестве ударного инструмента. После этого я не замечала, чтобы какой-либо другой деревянный предмет в музыкальной комнате привлек его внимание.

в основе музыкальных занятий с Оливером лежали его свободные оркестровые импровизации. При необходимости я тоже участвовала в них как музыкальный партнер, но никогда как руководитель. Его идентичность становилась все определеннее, что всегда отражалось в музыкальном развитии импровизаций.

Хронологические записи импровизаций обнаруживают появление определенной упорядоченности, содержащейся в подражаниях и повторениях. Это некий процесс, в основе которого лежит удовольствие от слушания определенных звуков, которыми ты сам можешь распоряжаться. Хотя поначалу Оливер никогда не играл дольше минуты, но анализ импровизаций показывает, как развивается его личность. Поражал характер ритмического рисунка импровизаций. Так, в ряду нот примерно одной длительности вдруг выскакивали две короткие одинаковые ноты, которые можно было бы принять за ритм. Но, скорее, это было импульсивное воспроизведение одного и того же звука снова и снова, нежели намеренная организация звуков по длительности.

Импровизация на разных инструментах

«Больше не надо»

Со временем Оливер стал использовать определенные музыкальные рисунки, которые начал осознавать, – рэгтайм, интервалы в терцию или сексту. Он уже помнил, как играть их на пластинчатых колокольчиках. Он импровизировал все дольше и дольше, однако, как правило, импровизация сходила на нет или он бросал ее внезапно на полдороге. В течение всего второго периода этот процесс усложнялся, и инструменты Оливер теперь использовал более целенаправленно. Так, он использовал тарелку для введения в импровизацию и становился более уверенным, делая это. Позднее стиль его игры становился все менее и менее косным. Мальчик мог уже играть медленнее, выражать расслабление, паузы и гармонию. Научился изменять темп во время игры. Некоторые его музыкальные опыты строились вокруг аччелерандо (в середине импровизации) и ретардандо – в конце. Но по-прежнему они были короткими.

Когда Оливер импровизировал, я помогала ему, подыгрывая на фортепьяно, играла остинато на басовых октавах в выбранном им темпе (он нуждался и часто просил о такой поддержке). В остальном же передавала инициативу ему, до тех пор, пока не появлялась необходимость стимулировать высокими нотами или стаккато. Оливер лишь изредка подражал тому, что слышал, и в этом смысле его работу можно назвать по-настоящему творческой.

Дуэт с Д. А.

Настал день, когда Оливер начал тесно общаться с фортепьяно и перестал стереотипно выстукивать одним пальцем беспрерывные серии нот вверх и вниз. Сначала его руки двигались по клавишам хаотично, неритмично, им никак не удавалось воспроизвести те гармонические резонирующие звуки, которые Оливер играл в своем оркестре. Зато получилось другое: игра на клавиатуре способствовала тому, что он начал осознавать и контролировать движения отдельных пальцев, независимо играть обеими руками, освоил большой диапазон клавиш. И это позволило ему раскрепоститься в рамках нетрудной физической деятельности. Играя на клавиатуре, он стал спонтанно напевать, несмотря на беспорядочность музыкального итога. Это оказалось началом того, чего я надеялась достичь в будущем.

То, как Оливер пел по слогам последовательность из пяти нот, говорило о том, что голос его развивается. У Оливера был обычный голос, без ритма, и мальчик не мог им управлять. Когда Оливер пришел ко мне впервые, его речь представляла собой ряд скомканных звуков, которые, вероятно, что-то значили для него, но требовали истолкования. Трудно было выяснить, насколько он осознавал невнятность своей речи, поскольку не мог удерживать внимание достаточно долго, чтобы воспринять и запомнить звуки. Вот музыка и оказалась хорошим средством развить слуховое восприятие, особенно восприятие собственного голоса.

Я пыталась заставить Оливера слушать внимательнее: подносила к его уху резонирующий пластинчатый колокольчик, с тем чтобы спровоцировать своего рода ответ голосом. Сначала Оливер выдавливал из себя лишь какой-то шепот, имитируя звук или же отвечая на него.

После долгих и терпеливых попыток у него уже получалось некоторое время держать звук и модулировать голосом. Обычно это было похоже на нисходящую малую терцию. Здесь я решила показать ему аккордовую цитру. Физическое движение, необходимое для того, чтобы взять на цитре полный аккорд, помогло ему свободнее дышать и расслабить гортань.

Второй этап был сложнее. Я старалась сделать так, чтобы Оливер осознал сам процесс вдоха-выдоха, просила его встать и побуждала открыть рот и держать звук. Я поддерживала его попытки, играя полные аккорды на фортепьяно. Спустя какое-то время он смог голосом имитировать некоторые ритмические рисунки, например знакомые ему по занятиям речевой терапией «ба-баба» или «мама».

Следующей была задача сочетать голос с инструментом и согласовать между собой те навыки, которыми Оливер уже владел. Например, играя мелодию «Хикери-дикери док»,[21] мы использовали вертикальный глокеншпиль, когда мышь бежала вверх по часам, оркестровую тарелку, когда часы били «Бом-м-м!», и играли глиссандо на глокеншпиле, когда мышь бежала вниз. Это были действия из ряда тех, что основаны на соотнесении односложных слов в предложении с осмысленным движением.

Сначала Оливеру требовалась большая помощь и сильный побудительный толчок. Но потом, как показывают записи, у него все получилось.

В этих случаях он не избегал слушать записи своего же голоса, вторящего инструментам, хотя отказывался слушать свой голос без музыкального сопровождения.

Работая с Оливером, я использовала два способа применения рецептивной техники: живую музыку, когда я играла на виолончели или фортепьяно, и магнитофонные записи. В течение первого периода Оливер был настолько замкнутым, почти недоступным для контакта, что я играла для него на виолончели очень мягко, тихо, иногда ставя сурдину.[22]

Больше всего ему нравилась мягкая музыка, с плавным ритмом – «Колыбельная» Шуберта, Кумбайя[23] или же какой-нибудь из менуэтов Баха, отрывки длительностью не более полутора минут. Сильные акценты и диссонансы вызывали у Оливера тревогу. На более поздних этапах, когда я чувствовала, что он готов ответить на более красочную музыку, я включала записи разных видов оркестровой музыки.

Оливер сильнее реагировал на отдельные элементы звука – высоту, громкость, тембр или длительность, чем на мелодию в целом. Это помогло мне подбирать произведения, доступные для него.

Оливер хорошо слушал короткие отрывки из «Влтавы» (Сметана), испанскую, китайскую или индийскую музыку, национальные танцы. Он не отдавал предпочтения ни одному виду музыки, пока не произошло нечто неожиданное. Его захватила атональная музыка Штокхаузена, в которой музыкальная ткань, не имеющая акцентов, включает долгие параллельные звуки. Оливер согнулся над магнитофоном и слушал его более двенадцати минут. Без сомнения, музыка глубоко задела его. Она отдаленно напоминала звуки его собственных импровизаций.

Дети с аутизмом легко общаются с механизмами. Как правило, они умеют обращаться с ними и, вероятно, не боятся их. Магнитофон позволяет ребенку использовать эту неожиданную для таких детей способность и применять ее для того, чтобы получать удовольствие от целенаправленной деятельности. Маленький кассетный магнитофон, лежащий у ребенка на коленях, усиливает ощущение контакта. Ребенок может управлять такими взаимоотношениями: останавливать, включать запись, уменьшать или увеличивать громкость, но не может менять темп музыки. Оливер научился записывать на магнитофон и проигрывать свои импровизации.

Это умение принесло ему глубокое удовлетворение. Я доверила мальчику самому управляться с магнитофоном, благодаря чему смогла увидеть, каков объем его внимания, какую громкость он способен переносить и какие музыкальные отрывки предпочитает. Здесь Оливер был абсолютно свободен, и этот редкий в его жизни момент помог углубить его ощущение идентичности.

Мы часто записывали импровизации Оливера как поощрение за то, что он вложил в них все свои силы. Однако лишь через несколько месяцев он научился распознавать свои импровизации в записи, поскольку это зависело от его слуховой памяти. И несмотря на все мои похвалы, Оливер не обрел ни ощущения уровня исполнения, ни чувства личного успеха. Он был доволен, когда выглядела довольной я.

Его наслаждение музыкой стало более осознанным, также позитивные изменения произошли в области развития слухового восприятия, теперь он мог лучше осознавать форму и содержание музыки.

Он мог прослушивать более крупные отрывки, следить за музыкой и предвидеть ее завершение.

Именно на это время пришелся расцвет его импровизаций. Оливер пока еще оставался ребенком, но уже почти ступил на порог юности, и его аутистические черты сглаживались. Трудно определить, насколько сознательно он импровизировал. Однако импровизации оказались огромной отдушиной для мальчика и значительно способствовали его развитию.

В импровизации, описанной ниже, Оливер начал с того, что заявил себя прямо со вступления, взяв две большие тарелки. Затем он дал себе волю и продолжил в яркой поэтической манере. В целом эта музыка была спокойная и весьма объемная, темп, поначалу умеренный, постепенно убыстрялся и замедлялся. Выбор инструментов свидетельствует о богатом воображении и понимании.

Я же, как музыкальный партнер, лишь следовала его предложениям и ни разу ничего не подсказала, однако Оливер все еще просил о музыкальной поддержке.

Импровизация не имеет определенного завершения, она просто замирает.

Оливер: две большие тарелки, глокеншпиль, барабаны, небольшие тарелочки, пластинчатый колокольчик Д. А.: фортепьяно

В течение первых трех лет занятий музыкальной терапией Оливер приобрел определенные навыки, узнал много такого, что можно было использовать для различных целей. Более того, Оливер, безусловно, имел внутреннюю потребность в музыке и истинно творческую музыкальную личность, которая помогла ему обрести чувство идентичности и самореализации. Подходил к концу третий год занятий, и мы с Оливером находились на границе того, что можно было бы назвать музыкальным образованием. Теперь нашей задачей было начать осознавать уже знакомые схемы и рисунки и усваивать их, используя все когнитивные процессы, необходимые для любого конструктивного обучения. В музыке, как и во всех других областях, ребенку приходится преобразовывать стереотипные или механистические знания, создавая новые, гибкие схемы. Но дети с аутизмом нередко отстают в умственном развитии. И даже если у ребенка остались незатронутые нарушением островки способностей, они не всегда могут помочь интегративному психическому процессу.

Музыкальные успехи Оливера отражали и обуславливали его общее психическое развитие в области восприятия, двигательного контроля, объема и устойчивости внимания, способности к осознанию. У мальчика улучшилась память, расширился словарь, улучшилась речь. Оливер почувствовал уверенность в себе и своих силах. Все еще оставаясь робким, он, однако, пытался, если находился в безопасной среде, наладить коммуникацию, заявить и выразить себя. Оливер стал отзывчивее к похвалам и яснее начал осознавать свою идентичность. Теперь он уже говорил о себе в первом лице, «объявляя» себя в микрофон перед началом записи, а во время воспроизведения, когда я спрашивала, кто играет на барабане, отвечал: «Я». Что касается музыки, то Оливер выбрался из того хаоса, в котором находился поначалу, и перешел к более упорядоченной игре. Оливер уже покидал мир детства.

В этот период я пыталась расширить поле музыкальной деятельности Оливера, но так, чтобы не разрушить ощущения свободы и независимости и чувства удовольствия, которые он обрел в музыке. Оливер, как и многие дети с аутизмом, был способен управляться со сложными зрительными стимулами, если те находились в пределах видимости. Оркестр мальчика обеспечивал для этого все условия, и, более того, музыкальная техника не требовала особо сложной двигательной координации. И здесь успехи Оливера могли ввести в заблуждение случайного наблюдателя относительно интеллектуального развития мальчика. Однако можно было попытаться стимулировать и его интеллект при условии, что всегда имеется четкая зрительная подсказка, а конкретный звук всегда появляется в одном и том же месте. Подходящим местом для таких попыток послужила клавиатура фортепьяно при условии ограниченного набора нот. Сначала пространство было сужено до одной октавы—восемь нот от «до» первой октавы. И зрительно, и музыкально оно соответствовало ряду из восьми пластинчатых колокольчиков, уже знакомых Оливеру. Поэтому, а также и потому, что руки и пальцы мальчика «подходили» для фортепьяно, я выбрала именно этот инструмент как средство, наиболее пригодное для того, чтобы получить быстрый результат. Я надеялась познакомить Оливера с символическим представлением звуков в письменном виде.

Он начал читать слова, и ему понравилось писать. Сначала я сосредоточилась на том, чтобы он научился независимо действовать каждым пальцем и рукой. Я клала свою руку на его кисть и пальцы и нажимала на них, с тем чтобы мальчик почувствовал, как каждый палец давит на клавишу. Главной трудностью при любых занятиях было избегать превращения усвоенных Оливером навыков в стереотипы, а также не допускать, чтобы он пугался из-за частых изменений чего бы то ни было. Поэтому я старалась не останавливаться надолго на каком-нибудь одном рисунке, который, если бы Оливер жестко его усвоил, превратился бы в преграду развитию. Спустя несколько месяцев Оливер сыграл следующее:

Соло на фортепьяно

Членов семьи, которые раньше не понимали импровизаций Оливера, обрадовало это соло. И сам Оливер почувствовал свою значимость, когда сидел за клавиатурой и играл сразу двумя руками. Этот процесс требовал от Оливера серьезных умственных усилий – внимания и памяти. Поскольку он начал читать слова, он мог уловить взаимосвязи между звуками и их символическим представлением. Так как он знал алфавит, я ввела буквенное обозначение нот, и мальчик, играя, пропевал их. Он научился играть октавы двумя руками, а его поза за клавиатурой была просто загляденье. Оливеру явно нравилось сидеть за фортепьяно, и он был готов стараться, но объем его внимания был ограничен. На занятиях с Оливером я пользовалась своей собственной системой метрической нотации, которая хорошо подходила для обучения детей с отставанием в развитии. Теперь Оливер мог управляться с определенными короткими ритмическими рисунками, которые потом записывались в метрических символах длительности. Это метрическое представление облегчало пропевание долгих звуков, особенно когда во время пения Оливер своими глазами видел, как «тянется» длительность на бумаге. Линии, иллюстрирующие модуляцию его голоса на гласных звуках, значительно помогли мальчику, и он смог рисовать их сам (см. с. 34–35).

В течение первого периода физическая апатия Оливера не позволяла физически стимулировать его посредством музыки и движения. У него не было реакции на звуки ударных инструментов, а сильные акценты его пугали. Тем не менее я ждала подходящего случая, и по мере того как наши отношения становились более дружескими и доверительными, мы понемногу начали двигаться под музыку в свободной манере. Оливер все лучше осознавал свое тело, руки и ноги. Он никогда не начинал двигаться первым, но я избегала жестко выученных и стереотипных действий, надеясь, что мальчик сам проявит спонтанную активность. Как и во всех других областях, Оливеру было трудно сосредоточиться дольше, чем на две минуты. Но скоро это время увеличилось до десяти минут и даже больше. Во время танца Оливер выглядел очень довольным, иногда он, как бы отвечая своим мыслям, смеялся как-то странно, немного отчужденно. Смех этот не был ни ответом, ни средством общения, однако Оливер осознавал мое присутствие и крепко держал меня за руку. Сначала он самостоятельно руками не двигал, а, уцепившись за мою руку, заставлял ее двигаться. И лишь позднее он смог оторваться от меня и действовать более самостоятельно. После года занятий движениями под музыку мальчик понял, как сделать несколько простых шагов народного танца, и смог составить пару другому танцору. Он очень любил танцевать и был готов присоединиться к танцевальной группе.

И вот было решено постепенно прекратить наши индивидуальные занятия с Оливером, длившиеся несколько лет. Ему предложили ходить в клинику, где я занималась с детьми с аутизмом; там была и танцевальная группа. Поскольку я работала в этой группе, то резкого обрыва отношений не произошло, однако общение один на один сменилось на коллективное.

Инструментов в клинике было меньше, а набор их беднее, чем у меня, зато Оливер мог расширить свой музыкальный горизонт и познакомиться с другими музыкальными терапевтами. Появилась возможность увидеть и услышать много других музыкальных инструментов – флейту, гитару, скрипку, альт, на которых играли профессиональные музыканты, присоединившиеся к его импровизациям. В танцевальной группе занимались в основном дети младше Оливера, и поэтому у него возникли большие трудности в общении. Но он был достаточно подготовлен, чтобы более или менее освоить танцы, и мог социально интегрироваться. Позднее Оливер пошел в группу гитары, где подростки играли поп-музыку.

Музыкальная терапия открыла Оливеру дорогу к наслаждению музыкой в среде равных ему. Он обрел также способность внимательно слушать, различать и эмоционально реагировать на знакомые звуки. Благодаря музыке его жизнь стала богаче.

Памеле[24] было шесть лет, когда медицинские службы округа направили ее ко мне для занятий музыкальной терапией. Это была симпатичная хрупкая девочка, со светлыми волосами и мелкими чертами лица. У нее было легкое косоглазие. Я заметила, что у нее очень сильные, почти агрессивные, руки. Родители Памелы, единственного ребенка в семье, удочерили ее, когда ей было несколько недель. Сначала она выглядела обычным ребенком, однако родителей все сильнее тревожило ее поведение: она вела себя странно, так, словно не имела связей с внешним миром.

Они всецело посвятили себя дочке и куда только ни обращались за медицинскими советами. Но ситуация прояснилась, лишь когда Памела подросла и вскоре должна была пойти в школу. У нее определили отставание в развитии с признаками аутизма, которые проступали все яснее.

Родители Памелы работали учителями и жили в хорошем доме. Девочка росла в культурной среде, о ней сердечно заботились. Мама рассказала мне, что Памела выговаривает несколько отдельных слов и способна понимать простые предложения, но общаться не может. Родители девочки тесно сотрудничали со мной, и это очень помогло Памеле. Отец проделывал долгий путь, чтобы привезти девочку ко мне, и в течение нескольких лет посещал все наши занятия.

Вскоре после начала работы с Памелой я поехала в Центр, куда девочка ходила каждый день. Мне хотелось понаблюдать, как она ведет себя с детьми и взрослыми. Я увидела то, что и ожидала. Штат Центра (теперь это специальная школа) был полностью укомплектован, и сотрудники были преданы своему делу. У большинства детей было сильное отставание в развитии, но не аутизм. Памела не могла общаться ни с детьми, ни даже с персоналом. Она почти ни в чем не участвовала и не интересовалась ничем из того, что мог предложить ей Центр. Ее руки более или менее ловко справлялись с кубиками, и она могла с ними возиться, но бессмысленно и бесцельно. Она могла с головой уйти в раскрашивание огромного листа бумаги, не замечая никого вокруг. Могла внезапно бросить любое свое занятие, не пытаясь ничего достичь. Памела сидела одна у фортепьяно, отталкивая детей, если они подходили близко к клавиатуре. Она не общалась, за исключением выражения отказа или протеста. Тем не менее, хотя познакомились мы совсем недавно, девочка узнала меня и спустя некоторое время назвала по имени.

Еще до того, как я ее увидела, мне сказали, что «Памела особенно интересуется музыкой, много времени проводит за фортепьяно и, слыша музыку по радио, телевизору или в записи, немедленно реагирует. Если она входит в комнату, где стоит фортепьяно, то фортепьяно – это первое, к чему она подойдет».

В поведении Памелы проявлялись хорошо известные симптомы аутизма. Когда она вошла в мою музыкальную комнату, казалось, что она, замкнувшись в себе, ничего не замечает вокруг. Девочка бесцельно бродила по комнате, один за другим трогая разные предметы, как бы не замечая их. Запертая в мире одиночества, она ходила, опустив голову и ни на что не глядя, однако она могла воспринимать все окружающее. Она будто не слышала обращенных к ней слов, смотрела не на меня, а сквозь меня. Даже ее улыбка имела какой-то тайный смысл и не была средством коммуникации.

Постепенно симптомы аутизма у Памелы вырисовывались все яснее. Движения ее пальцев и рук имели некоторые особенности. Она словно избегала касаться предметов подушечками пальцев или ладонями. Струны цитры Памела поддевала внешней стороной ногтей, как бы отталкивая их от себя. Так же она обращалась и с клавишами фортепьяно. Ей потребовалось много времени, чтобы научиться правильно касаться струн и почувствовать клавиши подушечками пальцев.

Ходила Памела так, будто избегала касаться ногами земли. Она как бы подпрыгивала или перескакивала вместо того, чтобы просто идти. На звуки она реагировала двояко: или молчала и полностью растворялась, потерявшись в резонансе, вызванном долгими гармоническими звуками, или же, если слышала громкий, возбуждающий звук или музыку в быстром темпе, становилась «одержимой», делая резкие, быстрые движения, не поддающиеся контролю, трясла руками и ногами, яростно скрежетала зубами.

Основными симптомами аутизма Памелы были ее одиночество, неистовый протест против любых попыток проникнуть в ее мир, которые требовали отклика с ее стороны, и тяга к однообразию. Девочка яростно отрицала любые перемены в сложившемся порядке вещей или стереотипных действиях. Она скрывалась за стеной аутизма, которая одновременно была и убежищем и тюрьмой, пряталась за оградой из защитных механизмов, таких как избегание зрительного контакта, манипуляция, вспышки гнева, избирательный мутизм[25] или отказ воспринимать речь другого.

При тщательном наблюдении за реакциями детей с аутизмом на музыку, как правило, обнаруживается, что звуки не являются стимулом к коммуникации, хотя и могут проникать в сознание ребенка. Представляется, что иногда музыка, наоборот, усугубляет изоляцию и делает стену между ребенком и внешним миром еще толще. Для большинства обычных людей музыкальные переживания – это средство вырваться из привычной действительности приемлемым образом. Однако для ребенка с аутизмом, который и так уже отрезан от внешнего мира, бесконтрольное музицирование грозит нежелательными и даже опасными последствиями, если оно не является воспринимаемой и осознанной реальностью. Тяга к музыке может превратиться в патологическое средство погружаться в себя все глубже и глубже.

Когда Памела мурлыкала что-то про себя, пела или играла, казалось, что она окружена своими собственными звуками, завернута в сплетенную ими музыкальную ткань. Мне пришлось разрушать стену ее музыкального одиночества, чтобы превратить музыку в средство двухсторонней коммуникации между ней и реальностью и сделать эти отношения сознательными – опыт одновременно и положительный, и с элементами творчества.

Сначала Памела яростно сопротивлялась любому совместному музицированию. Когда я пыталась петь или играть вместе с ней, она отталкивала мою руку или пальцы от инструмента. Она обращалась с моими пальцами как с предметом, не принадлежащим человеку, старалась избавиться от них и выбросить подальше. Иногда она использовала мой палец, чтобы нажимать на клавиши. Сидя за фортепьяно, девочка не воспринимала ничего вокруг, за исключением моих пальцев, которые она рассматривала как нечто, что угрожало вторгнуться в ее пространство.

Безопасность Памелы зависела от степени изоляции, от защиты, которую ей давали символы и ритуальная стереотипность окружающей среды. Любое изменение могло привести Памелу в ярость. Она падала на пол, пинала предметы, пронзительно визжала, а я неподвижно сидела и молчала. Памела была физически сильной, особенно ее пальцы, – она могла сломать или погнуть все, что сопротивлялось ей.

Время шло, ее упрямая сила воли[26] направлялась уже в более позитивное и целенаправленное русло. А это способствовало развитию идентичности, проявившейся в музыкальных переживаниях. Навязчивое, стереотипное поведение Памелы, связанное с музыкальными занятиями, мне пришлось постепенно и долго менять. Неделя за неделей она вытаскивала из коробки только по одному пластинчатому колокольчику за один раз и играла на нем. Если она хотела взять другой, то первый обязательно возвращала в коробку. Ее сильно раздражало, если на столе оказывались сразу два пластинчатых колокольчика вместе.

Я встречала детей с аутизмом, у которых таким ритуальным числом было два пластинчатых колокольчика. И пока этот стереотип не исчезал, они не могли заниматься с большим числом инструментов. Памеле нельзя было продемонстрировать музыкальную связь между звучанием двух пластинчатых колокольчиков, то есть интервал. Когда я пыталась это сделать, девочка вырывала колотушку у меня из рук, словно не хотела слышать два разных звука.

То, что девочка избегала слушать ноты, составляющие интервал, связано с ее навязчивой тягой к унисону. Именно унисон оказался ключом к нашим музыкальным взаимоотношениям, ключом, который помог произойти резкому перелому двумя годами позже.

Очень скоро я увидела, что Памела обладала поразительным музыкальным слухом – одним из тех необъяснимых дарований, которые иногда встречаются у детей с аутизмом. Она могла не раздумывая и без ошибки взять на фортепьяно или пластинчатом колокольчике любой звук, сыгранный на другом инструменте. Было очевидно, что она испытывает сильное, имеющее навязчивый характер удовольствие от совершенной гармонии, заложенной в унисоне. Девочка быстро поняла, что другие музыкальные звуки, раздающиеся в комнате, или похожи на ее собственные звуки, или же отличаются от них. Она ощущала эту разницу как противодействие, со злостью отвергала ее и упорно продолжала повторять свою ноту. Она была не в состоянии вынести и принять взаимоотношения, возникавшие с «вторжением» другого звука.

Спустя несколько недель, после долгой борьбы, Памела неожиданно сдалась, попытавшись взять ноту той же высоты, что и звук, только что сыгранный мной. Таким образом она приспособилась к постороннему человеку и допустила возможность взаимоотношений.

На более позднем этапе Памела, услышав ритмически упорядоченные звуки, раздававшиеся на расстоянии от нее, могла повторить их. И, наконец, девочка начала осознавать, что она отвечает на сообщение, пришедшее извне, звуки которого символизировали присутствие кого-либо или чего-либо в комнате. На следующих занятиях я постепенно подходила к Памеле все ближе и ближе, пока, наконец, она не согласилась впустить меня в свое пространство – делить со мной клавиатуру и даже сидеть вместе на одном стуле.

В этот период Памела часто брала мою руку и играла ею ноты, сходные с голосами пластинчатых колокольчиков, тихо напевая что-то про себя. Также она позволяла мне сидеть рядом с ней за маленьким столиком и вместе играть на инструментах. С этих значительных шагов наши взаимоотношения начали углубляться. Памела уже не сопротивлялась так сильно и упорно, как прежде, хотя у нее все еще случались буйные периоды приступов раздражения.

По мере того как защитные механизмы Памелы ослабевали, ее музыкальные реакции становились более упорядоченными и лучше поддавались контролю. Навязчивая тяга к унисону исчезла, сменившись, однако, другой формой навязчивого поведения, которая проявлялась тогда, когда Памела сидела одна за фортепьяно.

Фортепьяно – это отдельный предмет, нечто вроде огороженного места, ограниченного с обеих сторон деревянными панелями, и здесь исполнитель может побыть один и чувствовать себя в безопасности. Я заметила, что Памела всегда садилась у левого края клавиатуры, возле стены. Такое положение, вероятно, давало ей чувство защищенности или же объяснялось тем, что девочка предпочитала глубокие низкие басовые звуки. Большим и указательным пальцами левой руки она навязчиво и монотонно повторяла интервал из двух нот, ставя ударение на шестнадцатых.

Затем она полностью погрузилась в себя. Я попыталась вплести ее рисунок в свободную импровизацию, но, кроме своих нот, Памела, казалось, ничего не слышала. Они звучали как ее личная музыкальная роспись, которой невозможно поделиться.

Развитие у Памелы осознанного восприятия, ее социализация и даже протест против определенного опыта служили подтверждением того, что углубляется и ее чувство идентичности. Развитие это происходит в безопасной среде, в комнате, где девочка, совершенно свободная, могла слушать и создавать свои звуки. Не трогая ее музыкальной росписи, я осторожно добавила свою партию (в основном на фортепьяно) к ее незаконченным коротким отрывкам, сыгранным на разных музыкальных инструментах. Эти отрывки состояли из серий звуков тарелки или пластинчатых колокольчиков, аккордов на цитре, глиссандо на ксилофоне и т. д.

Моя фортепьянная часть включала повторы в басовом регистре, музыкальные вопросы и ответы, благодаря которым девочка могла бы лучше осознать окружающие ее звуки.

Ритмические рисунки навязчивого характера Памела использовала только для повторяющихся звуков. А вот ее фортепьянные импровизации больше походили на исследование (см. пример ниже); она играла попеременно то одной, то другой рукой, у импровизации не было никакого музыкально-логического завершения:

L.H. – левая рука

R.H. – правая рука

На этом этапе мы еще не могли упорядочить или планировать наши действия, многие из них нельзя было предсказать, как всегда бывает, если ребенок имеет отставание в развитии и эмоциональные нарушения. Однако в течение двух лет нам удалось несколько упорядочить музыкальную деятельность Памелы, а это, в свою очередь, приблизило нас к главной цели – использовать музыку как средство проникнуть в ее закрытый мир, пробить брешь в ее защите, через которую она могла бы общаться, выражать себя и которая послужила бы развитию ее идентичности.

Года через два Памела научилась хоть как-то организовывать свой музыкальный опыт, и он начал приносить ей все больше удовлетворения как средство самовыражения. Мы все еще были далеки от нашей главной цели, но девочка уже могла выразить себя и развивать свою музыкальную личность.

Памела научилась лучше манипулировать предметами, постепенно развивалось у нее тактильное восприятие, так же, как и способность к звукоразличению. Все это способствовало тому, что она начала более осознанно воспроизводить музыку и обнаружила в ней источник огромного удовольствия. Она постепенно знакомилась с техникой игры, позволяющей получить определенный результат, будь то изменение темпа, громкости или частоты звука. Речевое и вокальное общение уже давалось ей легче, возможно, потому, что она чувствовала, как у нее (в безопасной обстановке) уже что-то получается. Наши взаимоотношения один на один становились все теснее и уже включали физический контакт.

Поскольку с самой нашей первой встречи Памела старалась избегать физических контактов, я, подходя к ней ближе, всегда предусмотрительно убирала руки за спину и не делала движений, которые могли бы заставить девочку отпрянуть от меня. Многие неконтактные дети расценивают руки как предмет, несущий угрозу. Памела негативно воспринимала мои руки, отталкивала их и не разрешала мне сидеть с ней рядом. Но, познакомившись поближе с инструментами, которые выступили посредниками между нами и вовсе не были опасными, она позволила находиться рядом с ней, сидеть вместе за маленьким столиком или на полу и в какой-то мере быть ее партнером.

Я терпеливо ждала, пока Памела согласится находиться в непосредственной близости от меня. И тогда уже можно было начинать двигаться вместе под музыку, чтобы она начала осознавать собственное тело и находить удовольствие в физических движениях.

У Памелы не было образа собственного тела, и казалось даже, что она не чувствует ног. Поначалу она двигалась вяло, не управляя своими движениями, и лишь повторяла за мной. Несколько недель спустя она научилась направлять свои шаги, намеренно и осмысленно поворачиваться, кружиться, останавливаться и даже двигаться самостоятельно. Естественность, появившаяся благодаря движениям, свободным от стереотипности, оказалась для девочки открытием. Она часто смеялась и выглядела просто счастливой, свободно двигаясь под музыку и одновременно ощущая поддержку, дающую чувство безопасности. Эта поддержка заключалась в основном в том, что она держала меня за руки. Позже, по мере развития, она черпала ее уже в самой музыке.

Памела осознала, что ее ноги принадлежат ей самой, что ими можно двигать с определенной целью, например, чтобы ходить, прыгать или бегать. Раньше она не могла передвигать ноги как следует или в нужное время. Постепенно мне удалось заставить ее почувствовать свои колени, руки, ладони, голову. Она научилась ходить вперед и назад, держась за мои руки, чувствуя защиту.

Памела поняла, как быть грациозной, и даже научилась некоторым простейшим танцевальным па. Я выступала ее партнером, и она держала меня за руки. Девочка никогда не отказывалась от танцев и выглядела крайне довольной. Двигалась она уже более изящно, ловко и легко. Любо было поглядеть!

Музыку я выбирала не «ударную», а с мягким, плавным ритмом, располагающим к свободным движениям, с тем чтобы как-то противодействовать косности движений, которая, вероятно, была связана с ригидностью ее ума и привычек. Танцы могут служить раскрепощению ребенка с аутизмом и не только его двигательной сферы.

То, что Памела стала лучше осознавать физический ритм, помогло ей мысленно создавать ритмические рисунки, и временами она использовала это, играя на инструментах.

В тот период работать с ее голосом было невозможно. В течение первого месяца она могла спеть очень тихо короткую колыбельную «Спи, моя крошка», которую несколько раз прерывала неуместными громкими выкриками: «До свиданья, мисс Алвин». Однако способность петь вскоре исчезла. Все, что она могла, – это мурлыкать про себя. За первый год она научилась брать звук, точно соответствующий по высоте другому, но не могла повторить или сымитировать мелодическую последовательность звуков.

Записи, которые я делала регулярно, показывают, как развивалась Памела в течение первых двух лет занятий музыкальной терапией.

Наши дела продвинулись во многих областях: Памела стала лучше говорить, научилась лучше себя контролировать. Открыла в музыке освобождающее начало, благодаря которому могла без страха выражать и демонстрировать себя.

Однако теперь она стала на два года старше, а для ребенка с аутизмом каждый следующий период приносит новые проблемы и потребность в помощи.

Ниже описано событие, которое стало переломным для развития Памелы и окончательно сформировало наши взаимоотношения. С этого момента мы могли осторожно направлять наши занятия в русло обучения. Хотя в начале второго периода поведение Памелы уже изменилось, вот что я писала в своих заметках в то время:

Памела ждет, что все вокруг станет частью ее закрытого мира – слова, музыка, предметы и звуки, однако не использует ничего из этого, чтобы выражать себя. Она полностью воспринимает обстановку в комнате, понимает слова, слышит звуки, но, кажется, лишь «питается» всем этим и «проглатывает», не используя, не вступая с окружающим в нормальную, предполагающую ответные реакции, коммуникацию, что способствовало бы интеллектуальному и эмоциональному развитию. Памела ведет себя с музыкальными инструментами так, что кажется, она стремится «захватить», присвоить их, не делясь ни с кем. Они являются частью ее пространства – клавиатура фортепьяно, струны цитры, а также место на полу, стол. Она рьяно защищает свое пространство и инструменты, безоговорочно присвоенные, от любых посягательств. Она настолько увлечена инструментами, что едва ли замечает остальные предметы в комнате.

В начале второго периода я заметила, что вспышки раздражения у Памелы участились, но стали слабее. В целом, у нее наступил период регрессии, и она несколько растеряла свои достижения. Она была напряжена, скрежетала зубами сильнее, чем когда-либо, двигалась скованно. Регрессия, вероятно, наступила из-за неустойчивой ситуации в семье: Центр закрылся, отец заболел, маме пришлось очень тяжело. Девочка почувствовала себя незащищенной, была настроена негативно, ее поведение опять стало стереотипным, она замкнулась в себе, упрямая и всему сопротивляющаяся. И пыталась настроить меня против отца.

Плохое настроение Памелы ясно проявлялось в музыкальной комнате, девочка к этому времени уже научилась выражать его более открыто. Она отказывалась от некоторых занятий, которым раньше радовалась, включая и игру на фортепьяно, стала пугаться тарелки или же играла на ней не останавливаясь. Она опять могла играть лишь на одном пластинчатом колокольчике, и только на полу. И перестала пытаться точно воспроизводить звуки.

Мне пришлось придумывать новые музыкальные занятия, которые доставили бы Памеле удовольствие, с тем чтобы помочь ей преодолеть эту черную полосу. Я предложила ей новые инструменты – скрипку, виолончель, калимбу.[27] Я старалась не возбуждать ее слишком, хотела, чтобы она расслабилась, «лежа пластом» на полу. Также я старалась слегка изменять наши занятия, стремясь избежать того, чтобы они превратились в стереотипные действия. Эти изменения не повлияли на ее ощущение наших взаимоотношений как безопасных и надежных. По мере того как регрессия проходила, отношение Памелы ко мне приобретало более стабильный характер. Она уже признавала меня личностью и, если возникала такая потребность, отталкивала или сопротивлялась именно мне.

Памела уже осознанно воспринимала наши взаимоотношения и начала принимать наше партнерство. Ей очень нравилось тихонько лежать на полу рядом со мной и слушать спокойную музыку. Спустя некоторое время мы смогли работать вместе за ее маленьким столиком, и, если Памела сопротивлялась этому, я, не обращая внимания на ее крики и выкрутасы, крепко держала ее и отвечала в сходной манере, громким голосом. В дальнейшем, когда у нее случался эмоциональный стресс, она находила защиту в том, что, держа меня за обе руки, цеплялась за меня, словно боясь меня потерять. Она могла называть меня по имени тем странным голосом, который бывает у некоторых детей с аутизмом. Раньше Памела иногда не к месту называла мое имя, но теперь она уже соотносила его с реальным человеком и ситуацией.

Регрессия прошла, мы начали с того места, где остановились, и Памела стала музыкально развиваться. Ее музыкальные навыки отражали и нередко подстегивали ее общее развитие, включая и развитие личности.

Неистовое стремление к независимости помогло Памеле быстро осваивать технику игры на некоторых инструментах, обычно это было связано с тем, что она пыталась найти в музыке приятные для себя переживания. Она могла положить цитру рядом с клавиатурой фортепьяно и пытаться одновременно взять два одинаковых звука – нажимая на клавишу и дергая струну.

Памела была осторожна, но не пугалась, столкнувшись с чем-нибудь новым. Поначалу она не прикасалась к скрипке, которую я ей показала. Но, рассмотрев ее поближе, она оттолкнула мою руку от струн, чтобы «присвоить» инструмент себе. В конце концов Памела вполне освоилась со скрипкой: научилась довольно умело щипать струны и подвинчивать колки. И ей очень нравилось играть смычком на виолончели. Она персонифицировала инструменты, с которыми могла справиться. Говорила: «Спокойной ночи, звук», укладывая их спать. Несомненно, ее взаимоотношения с большой оркестровой тарелкой раскрыли многие из ее музыкальных пристрастий. Она постепенно идентифицировала себя с инструментом, и эта идентификация послужила ее музыкальному и психическому развитию во многих областях.

Первые несколько месяцев Памела боялась громких звуков тарелки, ее также пугали большие размеры тарелки, помещенной на подставку. Я не сняла тарелку, но накрыла ее большой подушкой. Девочка понимала, что тарелка никуда не делась, но находится в безопасной недосягаемости.

У Памелы были и две маленькие тарелочки, которых она не боялась. Они стояли на подставке, и Памела обращалась с ними бережно и вполне свободно. Время от времени, когда Памела играла на тарелках, я тихо ударяла по большой тарелке, и девочка останавливала игру и подходила к своему отцу, говоря: «Звук». В течение нескольких недель я повторяла эти действия, пока она не перестала бояться. Она продолжала очень тихо играть на своих тарелочках, и вот однажды я заметила, что она бьет по тарелкам все сильнее и сильнее и одновременно голосом издает громкие звуки. Было похоже, что Памела уже готова раскрыться и выразить себя с помощью громких звуков. Я тихонько постучала по большой тарелке, отвечая Памелиным звукам. Это послужило неким переломным моментом. Девочка осторожно приблизилась к большой тарелке, которую я не стала накрывать. Она стукнула по ней палочкой и, услышав звук, тут же отступила. Затем она подпрыгнула, как ошпаренная (ее обычная реакция на сильный резонанс), однако уже больше не пятилась, а осталась на месте. Постепенно она начала исследовать инструмент, подходя все ближе и ближе, пробуя бить – то так, то этак – по тарелке разными палочками или же стучать по ней ладонью или пальцами. Она выстукивала дробь на самой верхушке или же на нижней стороне тарелки, наблюдая за ней с напряженным любопытством и одновременно отвечая на вибрацию инструмента.

Памела все ближе «подбиралась» к тарелке, схватила ее и, утащив ее на свою территорию, продолжила играть на ней. Она изучала инструмент больше двадцати минут. Наконец, она поднесла тарелку к фортепьяно и стала играть на двух инструментах по очереди, словно подбирая или сравнивая их звуки.

Памела подружилась с этой тарелкой. Инструмент стал частью ее безопасного пространства, участником ее оркестра. У нее получилось терпеть, а потом и наслаждаться всем разнообразием звуков, которые она научилась сама контролировать – от самых тихих до самых громких, – не впадая в паническое беспокойство. Временами танцевала вокруг тарелки в каком-то ритуальном танце, однако при этом хорошо себя контролировала.

Когда у Памелы случился «темный» период, он двояко повлиял на ее взаимоотношения с тарелкой: девочка или держалась в стороне от инструмента, или же только с ним и занималась. Я оставила на ее усмотрение – накрывать или не накрывать тарелку подушкой. Эта тарелка нередко была «солистом» ее оркестра. Памела расставила вокруг нее несколько барабанов и маленьких тарелочек и играла на них по очереди. Делала она это весьма ритмично. Инструменты не погружали ее в навязчивое состояние, и Памела могла также слушать звуки, издаваемые мною. В завершение мы разыграли музыкальный диалог (в отличие от дуэта), в самой простой его форме:

Диалог

Тем не менее у Памелы еще сохранялись многие из ее навязчивых состояний и аутистических черт. Я пыталась как-то целенаправленно изменить их. Например, когда Памела уже было хотела хлопнуть в ладоши, я заставляла ее повернуть ладони быстрым вращательным движением. Я успевала предупредить появление ее нежелательной реакции, вовремя произнося: «Поверни ладони». Памела хорошо усвоила «урок», так что уже могла делать это без понукания.

Навязчивая тяга Памелы к личной мелодии-подписи не ослабевала. Это было крайняя форма «музыкального аутизма», и ее невозможно было ввести как средство коммуникации ни в один из наших музыкальных опытов.

Бороться против этого можно было лишь одним способом: уводить Памелу с ее места у левого края клавиатуры и заставлять играть на всей клавиатуре, обеими руками, и чтобы руки были вытянуты. Использование пространства (в любом месте и в любой форме) – это один из множества способов, которые можно применять, работая с аутичными детьми. Использование клавиатуры в максимальном ее объеме так, что Памела могла осознавать, воспринимать свои руки и пальцы, помогло ей выполнять пальцами определенные действия в определенном месте и оперировать расстояниями, с тем чтобы играть нужные интервалы из разных звуков. Благодаря таким упражнениям для всех пяти пальцев, Памела гораздо лучше освоила клавиатуру. Для многих детей с аутизмом клавиатура – слишком большое пространство, и поэтому может казаться им опасным. Ребенок чувствует себя в большей безопасности, если нажимает клавиши по очереди (вверх или вниз по регистру) и подряд, не пропуская ни одной, ведь иначе в этой непрерывной последовательности нот получилась бы «дыра».

Постепенно Памела преодолела это свое навязчивое состояние и уже самостоятельно исследовала фортепьяно. Она как будто искала что-то и часто нажимала на педаль, однако ее игра не была ни артистичной, ни привлекательной. Тем не менее девочка определенно выражала какую-то часть себя, и музыкальные занятия ей, несомненно, нравились.

Памеле, видимо, нравилось делать определенные умственные усилия, и она не возражала против упражнений, в которых отрабатывались поочередные движения всех пяти пальцев руки, в результате которых ей удавалось получить законченную последовательность звуков. Девочка начала осознавать как таковое давление каждого пальца на клавишу и уже могла одновременно со звуком назвать его символическое обозначение: «до», «ре», «ми» и т. д.

По мере того как отец Памелы старался, и не без некоторого успеха, научить дочку читать, я начала знакомить ее с элементами музыкальной нотации: крупно нарисовала нотный стан из пяти линеек и прямо у нее перед глазами, рядом с пластинчатыми колокольчиками, написала только что сыгранные ею три ноты и произнесла их названия: «до», «ре», «ми». Затем я взяла ее за кисть и провела ее пальцем по этим нотам, пропевая слоги по очереди. Девочка не могла скопировать ни один рисунок и, рисуя самостоятельно, лишь выводила почти неразборчивые каракули. Однако у нее уже получалось петь названия нот, когда она их видела. Ее реакция была медленной и часто запаздывала. Но ее оказалось достаточно, чтобы потом можно было связать это с развитием движений пальцев при игре на фортепьяно. Таким образом можно было связать слуховое, зрительное и тактильное восприятие. Памела все еще продолжала выражать свои ощущения неразборчивыми вокализациями, тон которых повышался, если девочка протестовала против чего-либо. Но она уже гораздо лучше модулировала голос на нисходящих квартах, терциях и секундах в сопровождении пластинчатых колокольчиков или какого-то из инструментов. Такой прогресс свидетельствовал о глубоком изменении ее отношения к самому процессу «диалога» в музыке, который требует готовности слушать, следовать и принимать, а также способности к самовыражению. Успехи Памелы хорошо иллюстрирует следующий диалог, в котором она свободно выражала себя с помощью цитры.

Диалог

Одновременно расширялись, переходя на новую стадию, речевые возможности Памелы. Она произносила много отдельных слов, связанных с музыкой, и, похоже, освоила понятие «звук», произнося это слово всякий раз, когда слышала какой-нибудь звук – любого из инструментов.

Также она научилась узнавать цвета. Она начала говорить предложениями из трех слов, и это была не эхолалия: они имели смысл. Например, трогая мою юбку или деревянную поверхность, она могла сказать: «Это коричневое» или, подходя к клавиатуре, говорила: «Играть на пианино».

Время шло, месяц за месяцем, и постепенно музыкальная идентичность Памелы развивалась. Ее реакции стали более положительными. И даже протест превратился в средство утвердить себя и потерял негативный характер. Памела уже осознаннее выбирала инструменты или способ игры на них. Действовала более целенаправленно, чем раньше, могла дольше заниматься чем-либо одним – иногда от 12 до 15 минут. Охотнее шла на сотрудничество, охотнее делила со мной свое пространство и занятия, делилась предметами.

Осознанное восприятие, контроль за движениями и способность к звукоразличению у Памелы развивались. Это позволило ей использовать определенные приемы для получения того или иного результата. Памела все еще слабо чувствовала музыкальную форму и ритм, если только то, что она делала, не было целенаправленным, как, например, движения под музыку, или если я не играла вместе с ней, поддерживая ее. Девочка могла имитировать некоторые ритмические узоры, которые только что услышала, такие как

Ей нравились упорядоченные движения в сопровождении музыки. У нее начинало формироваться представление о своем теле, и она, двигаясь или играя, уже свободно и без страха использовала пространство.

Однако Памела еще нуждалась в музыкальной и психологической поддержке, которую черпала из упорядоченной обстановки, ее окружающей. В музыкальной комнате у Памелы временами получалось «прийти к согласию» с самой собой. Она стала более податлива. Нередко после вспышек ярости, на которые я не обращала внимания, она с удовольствием продолжала музицировать и даже, казалось, радовалась моему присутствию.

Несмотря на свои страхи и защиты, Памела была сильной девочкой. В течение двух первых лет она наладила со мной стабильные, предсказуемые взаимоотношения. Наши занятия стали более упорядоченными и целенаправленными. Мы могли оценивать наши успехи, пусть и небольшие, и с надеждой ждать следующих. Памела получала все больше удовлетворения и радости от наших занятий музыкой, и это говорило о том, что они отвечают какой-то глубокой ее потребности. Но чтобы добиться перелома и помочь Памеле выразить себя, нужно было нечто большее, чем просто постепенное развитие. И это нечто пришло к нам в начале третьего года занятий, придав всей работе еще одно измерение.

Прорыв, случившийся в начале третьего года занятий, оказался неожиданностью. Ему предшествовало постепенное развитие наших взаимоотношений с Памелой, которые перешли от категорического отказа осознать мое присутствие к периодам неистового сопротивления, приступам гнева, уходом в себя или регрессии, выражавшейся в страхах, панике и конфликтах так же, как и в неспособности или отказе принимать реальность. Тем не менее музыкальная комната была территорией безопасности и свободы, где Памелу принимали и где она могла выражать себя.

Памела обрела ощущение музыкальной идентичности, начала осознавать свои потребности, касающиеся музыки. Наши взаимоотношения существенно улучшились. Со мной девочка чувствовала себя настолько защищенной, что уже не нуждалась в присутствии в комнате отца. Это свидетельствует о том, что прорыв произошел тогда, когда мы с Памелой были одни. И в домашней жизни ее горизонты расширились. Некоторое время она каталась на пони, занятие, которое должно было помочь ей прямо и непосредственно осознать, что такое живое существо. Это могло сыграть важную роль в радикальном изменении наших взаимоотношений.

Как-то летним днем мы с Памелой были одни и, как обычно, поиграв на большой тарелке, «уложили» ее «спать». Внезапно Памела бросилась ко мне, повисла на мне и крепко обняла, лопоча что-то очень быстро и радостно и громко смеясь. Потом она спокойно спросила: «Ну, а что мы будем делать? Можем попрыгать вместе?» Мы кружили по комнате. Памела стискивала меня все сильнее и сильнее. Я подняла ее, покачала и запела: «Скачем вместе, словно пони, мы с Памелой, а Памела—молодец!» Девочка обнимала меня, смеясь от всей души, как обычный ребенок, без того психотического оттенка, который раньше всегда окрашивал ее смех. По-видимому, она испытала огромное облегчение от того, что какая-то глубоко скрытая эмоция, наконец, выходит наружу. Меня это сильно взволновало и тронуло. Спустя довольно долгое время Памела успокоилась, продолжая (мы были наедине) ласково и крепко держать меня. Мы вместе играли на цитре и барабанах. На мое предложение пригласить в комнату ее отца, Памела твердо ответила: «Нет». Наше занятие я записала целиком, и эта запись, безусловно, – ценный документ.

После этого занятия девочка, похоже, начала все больше раскрепощаться, активнее общаться и сотрудничать. Каждую неделю повторялось экспансивное начало: Памела «прилипала» ко мне, с восторгом выкрикивая такие слова, как «диджи, диджи». Теперь, когда мы вместе садились за фортепьяно, она ласково обхватывала меня руками. Она вела себя все дружелюбнее, стала отзывчивее, и так продолжалось до самого конца наших занятий– на следующий год мы расстались.

Памела преодолела длинный путь в музыкальном плане, ее успехи были связаны с общим развитием и, в свою очередь, способствовали ему. Она обрела достаточно уверенности в себе, чтобы двигаться или танцевать самостоятельно, в то время как я выстукивала ритм на барабане. Девочка уже откликалась на похвалы и даже принимала «вызов» сделать что-либо лучше. Она больше не избегала смотреть на меня.

Ее выбор занятий стал конструктивнее, он означал уже не протест или мятеж, как это было в течение долгого времени, хотя и до сих пор Памела часто упрямилась, отказываясь открывать рот, чтобы спеть что-нибудь. Она все еще выражала отказ, постанывая, капризничая или крича, как делают совсем маленькие дети, однако могла контролировать некоторые свои вспышки раздражения. Такие вспышки участились после того, как она приобрела новые навязчивые привычки, например ковыряние в носу. Чтобы противодействовать им, я включила в наши двигательные занятия задание «Потрогай свой нос», и Памела уже могла использовать это движение осмысленно. Выбрав тарелку в качестве «сигнального» устройства, я неожиданно очень сильно ударяла по ней, чтобы предупредить нежелательное поведение Памелы. Девочка мгновенно, быстрее, чем если бы я сказала словами, прекращала. Спустя некоторое время одного вида моей палочки, готовой загрохотать по тарелке, было достаточно, чтобы Памела останавливалась еще до того, как услышит звук.

По мере того как в мы подбирались к собственно обучению музыке, реакция Памелы на обучающий процесс приближалась к реакции обычного отстающего в развитии ребенка. Мне пришлось оценивать ее состояние на тот момент и решать, как долго девочка сможет выносить напряжение от умственных усилий. В процессе обучения она нередко манипулировала мной, то обнимая меня, то сопротивляясь мне.

Памела приобрела много музыкальных навыков, могла осмысленно использовать любой из своих инструментов, в том числе и как средство самовыражения. Могла попеременно использовать руки при игре на барабане или ксилофоне. Двигалась под музыку более ритмично и уже лучше осознавала движения своих ног.

Техника занятий с пластинчатыми колокольчиками стимулировала ее творческие возможности. Она аккомпанировала на них некоторым фразам из слов или чисел, точно и ритмично. Ее косоглазие не помешало развитию хорошей координации глаз—рука, что проявилось в том, как Памела демонстрировала свое знание цветов, и в ее интересе к механизмам. Мы приклеили несколько цветных звезд на поверхность большой тарелки. Затем Памела сама назвала цвет и попыталась ударить палочкой по звезде соответствующего цвета. Сделать это было труднее, когда медный круг тарелки поворачивался от удара или когда Памеле нужно было играть то тихо, то громко.

Также я взяла метроном, чтобы заставить Памелу следовать рукой за движениями его маятника, и часто меняла темп. Памела называла метроном «так»[28] и считала его живым существом.

Для детей, подверженных навязчивым состояниям, иногда желательно избегать стереотипных последовательностей диатонических или пентатонных звукорядов. Я позволила Памеле располагать пластинчатые колокольчики в любом порядке. Как правило, она играла слева направо и повторяла серии звуков в обоих направлениях, в разном ритме, обычно заканчивая нотой, с которой и начинала, что звучало как законченная форма:

Композиция на пластинчатых колокольчиках

Все ее успешные музыкальные опыты были свободны от навязчивости и стереотипности. Единственное, в чем еще проявлялась ее навязчивое состояние, – это игра на фортепьяно. Сидя одна перед клавиатурой, она словно исчезала, погружаясь в свой аутич-ный мир. Как бы ни было интересно психологу такое музицирование, в котором разрывается связь с реальностью, вопрос оставался: разумно ли допускать, чтобы ребенок с аутизмом искал в музыке средство изолироваться и убежище, скрывающее его от реальности? Или же музыку следует поставить на службу коммуникации и осознанному восприятию? Может быть, годятся оба варианта. Я не пыталась отлучать Памелу от того, что сделалось для нее жизненной потребностью. Но шаг за шагом я заставляла ее осознавать отношение между фортепьяно и окружающим миром. Памела начала осознавать как таковую протяженность клавиатуры и движения рук (от плеча до кисти), необходимые для того, чтобы «покрыть» клавиши, работу пальцев, нажимающих на клавиши, звуки инструмента и их связь с другими музыкальными звуками. Также она согласилась делить со мной пространство клавиатуры.

Этот длительный процесс изменил отношение Памелы к фортепьяно, однако иногда девочка использовала его как средство отгородиться от мира. Эта привычка имела глубокие корни. Фортепьянные упражнения для пяти пальцев в сочетании с другими музыкальными последовательностями, знакомыми Памеле, помогли ей в освоении технических приемов. В них был порядок и смысл, и Памела ничего не имела против. Я вообще не вмешивалась в ее так называемые «свободные импровизации» на фортепьяно, которые поначалу представляли собой, например, беспорядочные метания по всей клавиатуре. Но посреди этого хаоса обычно всплывали какие-то музыкальные узоры, они повторялись и обретали форму. Импровизации были неритмичны и порой звучали как бесконечный поиск, Памела с головой погружалась и терялась в нем. Когда я попыталась переломить ход событий, она начала издавать протестующие звуки так, как это делают младенцы. Ей нравился эффект, возникающий при нажатии на педаль фортепьяно. Когда Памеле хотелось выразить раздражение или агрессию, среди звуков, которые она играла, можно было различить много повторяющихся нот, звучавших все быстрее и быстрее, но никогда ритмично. Иногда она «подключала» и звуковые ряды из упражнений для пальцев. Ей явно доставляло удовольствие слушать последовательности звуков, которые получались, когда она играла по очереди левой и правой рукой. Эти импровизации были бесформенные и кончались непредсказуемо, нередко «обрубались» без всякой видимой логики.

Импровизация

L.H. = левая рука;

R.H. = правая рука

Памеле мешало петь то, что она рано усвоила регрессивную установку «Никакого пения!», а также ее нежелание издавать под музыку звуки или произносить слова. Тем не менее в течение этого последнего периода она научилась петь (слабым, но приятным голосом) «До-ре-ми» под пластинчатые колокольчики. Также она произносила звуки определенного тона, когда играла на своих инструментах. Однако играть на каком-либо из духовых инструментов отказывалась.

Благодаря своим успехам в речевом развитии, Памела научилась вербально выражать некоторые свои желания на занятиях в музыкальной комнате, а не навязывать свою волю неадекватными средствами. Она очень четко произносила: «Хотеть играть на пианино—уложить тарелку—пока, так, – выбрать барабан—пока, звук». Памела все еще не могла говорить от первого лица или общаться.

В течение третьего периода своего развития эта маленькая светловолосая девочка научилась положительно воспринимать, осознавать музыку, приобрела много навыков, с помощью которых могла творчески выражать себя. Мы получили вознаграждение за свою четырехлетнюю работу.

Может быть, после того как музыкальная терапия служила поддержкой ребенку с аутизмом много лет и открыла для него путь к общению, настоящим достижением является то, что она подвела ребенка к такой вехе его развития, когда терапия может стать вспомогательным средством в процессе уже более разностороннего обучения, и это не конец, а начало нового пути. А Памела выросла и должна была уехать далеко от дома в школу-интернат, где, к сожалению, не было музыкальных занятий, чтобы помочь девочке развиваться музыкально и дальше. Но все равно музыка открыла в этом аутичном ребенке источник творческой силы, которую можно будет направить на другие аспекты развития.