• Главная
• В избранное
• Наш E-MAIL
• Добавить материал
• Нашёл ошибку
• Вниз

Опираясь на личный опыт, автор описывает особенности проведения музыкальных занятий, направленных на снижение трудностей в адаптации, с детьми дошкольного возраста, имеющими особенности развития эмоционально-волевой сферы аутистического типа. Подробно рассматривается проблема адаптации ребенка к ситуации группового занятия. Показано, что в сочетании с другими видами коррекционной работы музыкальные занятия способствуют развитию эмоциональной сферы, повышают качество коммуникации, усилению способности к саморегуляции.

Подготовительную группу посещают дети, которые занимаются в Центре последний год перед поступлением в школу (в редких случаях – перед поступлением в обычный детский сад). В Центре есть несколько подготовительных групп. В группу дети подбираются по сходству их проблем в адаптации, по психологической совместимости и другим критериям. Я расскажу про музыкальные занятия в одной из них.

Группу, о которой я буду рассказывать, постоянно посещали шесть детей – Мила, Рита, Андрей, Антон, Миша и Алина. Мила, Рита и Миша занимались в Центре не первый год, остальные пришли в группу впервые. У этих детей были нарушения развития эмоционально-волевой сферы, которые могли проявляться в виде страхов, нарушении способности к общению, специфической задержки речевого развития, стереотипности моделей поведения и т. д. Перед нами стояла задача объединить этих детей с множеством проблем в единый класс и подготовить их к новой, может быть, более суровой обстановке.

На первых занятиях дети просто не могли понять, что от них требуется. Каждый был полностью погружен в свои страхи. Мила при малейшем шуме или просто громком звуке начинала кричать, убегала в коридор. Миша начинал бегать по комнате. Антон закрывал глаза и тряс руками. Андрей начинал стряхивать с рук, ног, плеч «бубошки». Алина быстро-быстро проговаривала распорядок дня. Рита не поднимала глаз от пола. Обстановка занятия казалась им незнакомой и поэтому очень страшной.

В зависимости от индивидуальных особенностей развития дети по-разному воспринимали и отдельные задания, и музыку в целом. Например, Андрей сначала совсем не подпевал, был вялым, пассивным, а когда «включился» в процесс, оказалось, что он не может контролировать силу голоса; он не пел, а совершенно неритмично, но с большим энтузиазмом выкрикивал слова песни. Мила при этом пугалась и убегала. Общий ритм песни сбивался. В дополнение к групповым Андрею добавили индивидуальные музыкальные занятия, где мы с ним работали над регуляцией дыхания и силы звука. Хватило буквально 5–6 занятий, чтобы у Андрея улучшился самоконтроль.

Чтобы дети быстрее освоились, каждое занятие имело очень четкую структуру; в течение всего года она практически не менялась. Спустя некоторое время дети уже знали, что будет потом. Эта четкая структура занятия позволяла создать предсказуемую ситуацию, внутри которой они чувствовали себя спокойно и уверенно. Первое время оставались неизменными виды работ, репертуар, игры, выстроенные в определенной последовательности. Дети привыкли даже к моим интонациям и иногда их копировали.

Каждое занятие включало в себя двигательные упражнения или подвижные игры, пение, игру на музыкальных инструментах, танцы. Этими видами работ мы занимались с самого начала. Вначале дети часто отвлекались, не понимали, что от них требуется, медленно включались в деятельность. Из раза в раз, из занятия в занятие мы повторяли одно и то же. Усвоение программы деятельности приводило к тому, что дети становились более уверенными.

Очень долгое время задания были общими для всех детей. Они все вместе пели, танцевали, повторяли движения; во время игры на музыкальных инструментах они вместе начинали и вместе заканчивали игру. Постепенно мы старались решать все новые и новые задачи: вовлечение детей во взаимодействие в группе, развитие слухового внимания, чувства ритма, способности переключения с одного элемента программы на другой, координации движения, ощущения собственного тела (соматогнозиса), расширение набора стереотипов. Разумеется, каждый ребенок в группе отличался индивидуальными особенностями, проявляющимися в темпе и последовательности преодоления трудностей.

Занятия строились так. Дети входили, садились на стульчики, и я с каждым из них здоровалась. Для этого у нас был выработан специальный ритуал приветствия[1] .

После приветствия они играли в игры. Для начала я выбрала игры «Иголка и нитка» и «В магазине зеркал». Игра «Иголка и нитка» помогала детям научиться ориентироваться в пространстве, а в игре «В магазине зеркал» нужно было под музыку повторить все движения ведущего.

Поиграв, дети пели. Для пения в начале года я выбрала русскую народную песню «Тень-тень». Она хороша тем, что дети, которые по каким-то причинам не пели, могли передавать содержание песни с помощью жестов. Кроме того, при помощи этих движений мы старались развить мелкую моторику.

Затем дети играли на шумовых музыкальных инструментах. Я выбрала песенку А. Спадавеккиа «Добрый жук» из кинофильма «Золушка». Эта песня двудольного размера достаточно проста для аккомпанемента. Дети на протяжении всей песни должны были мне помогать своей игрой. Воспитатели помогали детям играть ритмично.

В конце занятия мы танцевали хоровод «Во поле береза стояла». При всей простоте движений детям было достаточно трудно просто держаться за руки и не выходить из круга.

Занятие заканчивалось диалогом-прощанием, который так же, как и приветствие, имел форму ритуала.

В первое время только Рита и Антон могли самостоятельно здороваться и прощаться, остальным помогали воспитатели.

Конечно, при всей четкости построения каждое занятие чем-либо отличалось от предыдущего или последующего. В первую очередь я ориентировалась на состояние детей, их работоспособность, настроение. Какие-то задания приходилось сокращать, чем-то, наоборот, мы занимались дольше.

По мере того как дети справлялись с этими довольно простыми заданиями, мы стали их усложнять. Усложнились игры, мы начали инсценировать песни («Как на тоненький ледок», «Почему медведь зимой спит?», «Савка и Гришка»), стали петь песни «по ролям» («Песня про бабушку»), музыкальные произведения мы начали исполнять «по партиям» («Рондо» Бетховена, где определенные фрагменты исполнялись определенными инструментами), стали придумывать музыкальные сказки, где у каждого ребенка была своя роль и свой музыкальный инструмент. Эти задания помогли каждому ребенку почувствовать себя участником совместной деятельности, от действий которого зависит общий успех. Постепенно у детей появился интерес к творчеству. В «Песне про бабушку» они сами придумали несколько новых куплетов и соответствующих движений к ним.

В некоторых случаях в дополнение к групповым я проводила индивидуальные занятия. Так было с Милой, когда она отказывалась входить в класс и кричала при малейшем нажиме, так было с Андреем, когда он вместо пения громко кричал. Эти небольшие, всего по 15 минут, занятия очень помогли детям адаптироваться к групповой обстановке.

В течение года мы отмечали следующую динамику. Мила перестала пугаться, убегать из класса и прятаться за штору. Когда у нас появилась детская ударная установка, Мила подошла к ней и с удовольствием стала играть. Громкие звуки, издаваемые ею самой, ее не пугали. После этого Мила перестала пугаться звуков, которые издавали другие дети. Андрей начал включаться в общую деятельность, а, если он запаздывал, Рита ему подсказывала, торопила. Антон стал более внимательным, активным, он мог выдержать большую нагрузку, чем в начале учебного года. К музыкальным занятиям он подходил весьма творчески, придумывал новые движения, слова к песне. Миша, самый маленький из детей, на занятиях заговорил, запел, во время игры на ориентацию в пространстве стал руководить другими детьми, рассаживать их на нужные места. Алина стала больше общаться с детьми, снизилась тревожность.

Наиболее значительные изменения произошли у Риты. Она пришла к нам два с половиной года назад закрытой, скованной девочкой, ходила согнувшись, смотрела вниз, отворачивала голову, полностью находилась в плену своих стереотипов. Еще в прошлом году, попадая в новые ситуации, она терялась, любые, самые незначительные, изменения режима ее пугали, на вопросы она не отвечала. Но постепенно начала взаимодействовать с окружающими, позволила взрослому организовывать свою деятельность, а затем стала сама принимать участие в организации коллективной деятельности. Она стала лидером группы, научилась договариваться и с детьми, и со взрослыми. Рита перестала теряться, стала помогать другим детям, объяснять им, что надо делать. У нее расширилось понимание речи, появились отдельные развернутые высказывания. Снизилась инактивность («Я сама», «Да не надо»), девочка сама предлагала спеть какую-либо песню или сыграть в какую-либо игру. Сейчас уровень организации ее эмоционально-волевой сферы дает возможность дальнейшего развития, девочка самостоятельно справляется с трудными ситуациями.

В конце учебного года мы устроили концерт для родителей и педагогов. Было много гостей, и у каждого ребенка был свой, пусть небольшой, сольный номер.

Конечно, у всех детей остаются значительные трудности в адаптации, но при этом они готовы к взаимодействию с другими детьми и взрослыми, готовы к обучению в классах. К концу учебного года, приходя в Центр, они сразу замечали, если кто-то отсутствовал, спрашивали, придет ли он. Если во время какого-либо совместного действия кто-то замешкался или ошибся, другие его поправляли.

С сентября 2000 года все дети, кроме Милы и Миши, пошли в школу. Мила продолжает заниматься в Центре. Миша пошел в подготовительную группу интегративного детского сада. Алина учится по программе вспомогательной школы, Андрей, Антон – в коррекционном классе общеобразовательной школы. Хочется верить, что не последнюю роль в этом сыграли музыкальные занятия.

Итак, проводимая в течение года коррекционная работа, включающая музыкальные занятия, привела к улучшению у детей качества коммуникации, формированию навыков совместной деятельности, развитию эмоционально-личностной сферы, включая расширение эмпатических способностей, возможностей адекватного выражения эмоционального состояния.

Хатуцкая Светлана Акивовна – музыкальный терапевт Центра лечебной педагогики (117311, Москва, ул. Строителей, д. 17-6); эл. почта: ccpmain@online.ru

Рассказ о положительном опыте создания музыкального ансамбля, в котором, наряду с профессиональными музыкантами, играют обычные дети подросткового возраста и их сверстники с различными нарушениями развития. Показано, как смешанный состав участников позволяет не только приобщить детей-инвалидов к миру музыки и к творчеству, но и успешно решать проблемы их социальной адаптации.

Ребенок с нарушениями развития сталкивается в своей жизни со многими проблемами: ограничение возможностей общения, трудность реализации своих способностей и организации досуга, а в будущем – невозможность занятия какой-либо профессиональной деятельностью. Попытаться решить эти проблемы можно с помощью создания интегративного музыкального ансамбля.

Я хочу поделиться некоторым опытом моей работы в этом направлении.

Дети с «ограниченными возможностями» часто не «ограничены» в способности воспринимать музыку и создавать ее. Даже самые маленькие и «трудные» дети любят играть на простейших музыкальных инструментах (погремушки, колокольчики). Музыкальная деятельность всегда эмоционально окрашена. Она создает положительный настрой, поэтому в ней так приятно участвовать. Кроме того, существует множество разных музыкальных инструментов, и всегда можно подобрать соответствующий физическим и интеллектуальным возможностям ребенка. Преимущество ансамбля состоит в том, что используются как простые «фоновые» инструменты, так и более сложные, игра на которых требует специального длительного обучения. В процессе аранжировки музыкального произведения есть возможность создать различные по трудности партии для каждого инструмента и, следовательно, учесть индивидуальные способности всех исполнителей. При этом важно отметить, что все партии в ансамбле являются равнозначными. Качественное исполнение как самой легкой из них, так и самой сложной требует одинаковой творческой работы. Все это позволяет включить в состав ансамбля музыкантов, имеющих разный уровень подготовки, разные навыки и возможности. Это могут быть профессиональные музыканты, несколько детей «с проблемами», которые учатся или учились играть на каком-либо инструменте. (Многие аутичные дети очень музыкально одарены и при определенной педагогической работе могут заниматься даже в музыкальной школе. Например, мне приходилось обучать игре на фортепиано двух детей с ДЦП. Один из них сейчас продолжает образование во втором классе детской музыкальной школы.) Но, пожалуй, главным является то, что участие в таком ансамбле могут принимать дети, которые вообще не имеют возможности посвятить себя какой-либо другой «профессиональной» деятельности.

В октябре 1997 года в Центре лечебной педагогики в Москве был создан такой творческий коллектив. В его состав входили четверо взрослых музыкантов, играющих соответственно на скрипке, аккордеоне, гитаре и фортепиано, несколько подростков с нарушениями эмоционально-волевой сферы, включая аутизм и проблемами, сходными с аутизмом, и расстройствами шизофренического спектра, и их обычные сверстники. Мы не отбирали детей в ансамбль по критерию наличия у них особых музыкальных способностей. Главным было желание ребенка и согласие его педагога. Сразу же встала проблема репертуара. Я остановилась на инструментальной музыке. Мы исполняли вариации на тему двух русских народных песен: «Среди долины ровныя» и «Светит месяц». Все дети играли на различных ударных инструментах (мараки, колокольчики, трещотки, треугольники, тон-блоки, металлофоны). К каждому «тяжелому» ребенку на первых порах был прикреплен помощник. Важно было также подобрать инструмент, соответствующий физическим (у многих детей слабые руки, медленная реакция, плохая координация движений и т. п.) и интеллектуальным возможностям ребенка. Исполняемая пьеса состояла из разнохарактерных частей, каждую играли один или несколько человек. Для того чтобы музыкант знал, когда и с кем он должен играть, мы сделали «партитуру». На большом листе бумаги написали номера частей, а под ними нарисовали инструменты, которые должны их исполнять. В процессе игры я негромко называла номера частей.

На начальном этапе нашей работы стояли следующие задачи: научить детей правильно играть на инструменте, вовремя начинать и заканчивать свою партию, исполнять ее с различной нюансировкой (громко – тихо), играть ритмично.

Первое выступление состоялось на новогоднем празднике. Оно было удачным. Ребята были готовы к решению более сложных задач, и нам пришла идея сделать ансамбль вокально-инструментальным. Вообще, человеческий голос с сопровождением воспринимается всегда легче, чем чисто инструментальная музыка. Голос также является самым естественным музыкальным инструментом. Нам, конечно, потребовался микрофон. Это было акустической необходимостью, но явилось существенным стимулом для детей. Когда я принесла микрофон, музыканты очень заинтересовались. Мы устроили небольшое прослушивание. Все ребята, которые могли петь, исполнили с микрофоном знакомую песню. После этого я для себя определила, кто из ребят смелее и может делать это чуть лучше других. У нас выделились две пары солистов. Первой нашей песней была «Смуглянка». Вступление и музыкальный проигрыш играли подростки, каждый куплет пел один солист, припев пели все вместе.

По мере развития нашего коллектива мы усложнили репертуар и подбор инструментов, на которых играли ребята. Приобрели ударную установку, один мальчик стал играть на блокфлейте, начали использовать металлофон для исполнения мелодических партий, пробуем ввести синтезатор. У нас появляются новые солисты. Дети, которые никак не проявляли себя раньше, неожиданно «раскрылись», захотели петь. Мы отказались от нашей «партитуры», потому что ребята уже способны воспринимать жесты дирижера.

Теперь несколько слов о том, как проводятся наши репетиции. Мы занимались один раз в неделю. Но я считаю более целесообразным устраивать две репетиции в неделю. Перед общим сбором проводятся индивидуальные занятия. С каждым исполнителем необходимо выучить его партию. Мне кажется очень важным, чтобы дети с интересом относились к своему делу, воспринимали занятия не как развлечение, а как настоящий творческий процесс.

Музыка, как всякое искусство, не терпит посредственного качества. Слушатель не будет учитывать проблемы детей-инвалидов, ему может просто «не понравиться музыка». Значит, надо не приспосабливать аудиторию к нам, а самим добиваться такого исполнения, которое придется по вкусу публике. Для этого очень важно подбирать яркий музыкальный материал, делать посильную для детей аранжировку, добиваться качественного звучания каждой партии.

Вообще, мне кажется, что создание музыкальных ансамблей – еще один вид профессиональной и досуговой деятельности для детей-инвалидов. На Западе это широко практикуется. В европейских странах, например, существуют гастролирующие ансамбли, состоящие наполовину из профессиональных музыкантов, наполовину из людей с нарушениями. Я видела и слышала несколько таких коллективов. В них играли люди с синдромом Дауна. Может быть, когда-нибудь и в нашей стране такая деятельность станет реальной. Но есть, пожалуй, не менее важная цель создания подобных ансамблей: благодаря им открывается возможность общения для людей, которые испытывают в этом трудности. Одновременно это и возможность наладить духовный контакт через сопереживание не только между музыкантами в ансамбле, но и со слушателями. Это также наш шанс научиться работать друг с другом, что не менее важно и для профессиональных музыкантов, и для детей «с проблемами», и для их обычных сверстников.

Мы вместе наполняем мир музыкой, и каждая, даже самая незначительная партия в исполняемом произведении не менее важна, чем главная. Без нее не будет полноты звучания.

Майорова Анна Валерьевна – музыкальный терапевт «Школы равных возможностей» и интегративного детского сада № 1067 «Наш дом» (117261, Москва, ул. Панферова, д. 12)

Сосуд звуков, сосуд внутреннего «я»...[2]

Македа Ж.

Описан случай из психотерапевтической практики автора. Показано, как посредством специальных имитационных игр и, на следующем этапе, активного знакомства с музыкальными инструментами ребенок с аутистическим симбиотическим поведением постепенно преодолевает страх перед окружающим миром, как у него формируется ощущение пространственных границ, снижается агрессивность поведения, вырабатываются необходимые навыки общения.

Звуковой опыт является частью психофизической целостности человека. При наличии у ребенка серьезных психологических трудностей обращение к музыке будет выполнять охранительную функцию, которая позволит ему ориентироваться не только в звуковом окружении, но и в мысленном представлении своих телесных границ.

Себастьену было два года, когда мы впервые увидели его в терапевтическом детском саду. Предположительный диагноз – «генетически обусловленная психическая дефицитарность в сочетании с ранним аутистическим симбиотическим поведением».

Себастьен начал ходить только месяц назад; он не говорит, а лишь издает пронзительные крики и некоторые стереотипные звуки (например, имитирующие тарахтение дядиного мотоцикла).

Он боится смеха, громких звуков и часто пугается при виде света.

Он очень «привязан» к матери. Он держит язык, как младенец, издающий лепет, и постоянно сосет большой палец, теребя кончиками пальцев волосы своей матери (непременное условие засыпания), или же неистово бьет мать рукой (ладонью).

Говорят, что мальчик хорошо воспринимает колыбельные песни, которые поет ему бабушка по отцовской линии. Мать Себастьена (азиатского происхождения) не позволяет себе говорить с сыном на своем родном языке.

Начиная с первых сеансов наблюдения нам показалось, что Себастьен принимает и посылает звуковые сигналы, как снаряды, не имея возможности различать и природу звука (шум, тишина, речь, музыка).

Ничто не может послужить фильтром и защитить его от вмешательства извне, ничто не сдерживает и не ограничивает этих чрезвычайно сильных воздействий.

Всю свою энергию мальчик тратит на то, что с силой бросает предметы, сталкивает их друг с другом, провоцируя звуковые эффекты.

Он бьет все, он бьет по всему (удары являются единственным средством общения с двумя другими детьми, которые входят в группу).

Сильный звук, похожий на взрыв, порождает смешение:

– создает «пространство, разорванное взрывом» – пространство, заполненное предметами, – Себастьен «опустошает» нас, заставляет «выйти из себя»;

– звуковое пространство «бьет по ушам».

Как найти своеобразный сосуд, в который можно поместить эти раздробленные, изгнанные звуки, чтобы остановить разрушающую агрессию, направленную на нас и на себя самого?

Чтобы защитить себя от звуковых взрывов, мы прибегли к помощи обычного обруча, который определяет пространство и ограничивает его.

Внутри этого пространства постепенно выстраиваются ограничения, с эскизами имитационных игр, в частности звуковоспроизведения внутри или вне круга.

Себастьен до сих пор часто берет обруч, надевает его на голову. (Ореол святого? Скорее матрица, которая как бы вбирает в себя его взрывы.)

Так же, как Себастьен бросает предметы, роняет их, он часто падает и сам, вернее, позволяет себе упасть в поиске опасных, волнующих ситуаций, которые сопровождаются голосовой реакцией «насмешки» (эту болезненную ситуацию мальчик также навязывает Лоику, самому слабому мальчику в группе).

Громкие насмешки, связанные с такой болезненной ситуацией, как бы избавляют мальчика от страха упасть, от страха падать не переставая.

В подобных ситуациях Себастьен избегает любого физического контакта; его невозможно удержать, успокоить. Однако подушка, смягчающая падение, радует его нежностью, к которой он стремится.

Он повторяет эксперимент уже более осознанно и с наслаждением ворочается на подушке.

Можем ли мы на основании этих болезненных опытов (падение, оглушение) выдвинуть гипотезу, предложенную Д. Анзье, о разрыве единства мать – ребенок, существующего в представлении ребенка, эротизированном вследствие боли?

Какое ощущение границ тела возникает у ребенка? Возможна ли безопасная жизнь в чреватом неожиданностями, открытом всем ветрам пространстве?

Постепенно на занятиях Себастьен начинает испытывать некоторое удовольствие, хотя и мимолетное, от звуков флейты.

В этих случаях он приближается к нам. Мальчик сосет палец и робко пытается коснуться наших волос, глядя нам прямо в глаза. Момент контакта найден, когда чувство безопасности Себастьена опирается на физическую близость: зрение, обоняние, слух, осязание. Мы прекращаем игру и тихонько дуем ему в лицо. Он снова разглядывает наши волосы, держа большой палец во рту, касается их и проявляет тем самым свою привязанность к нам; к мальчику возвращаются нежность, мягкость, ласковость, сперва тактильные, но потом переходящие и на другие органы чувств.

Очень скоро Себастьен перестает быть нежным, выхватывает у нас флейту, принимается нервно сосать ее во рту, высунув язык между зубов. Он играет с кулисной флейтой в два уровня взаимопроникновения: сначала вдвигает поршень во флейту, затем саму флейту берет в рот. Он вдыхает в себя воздух, вдруг откидывает голову назад, как будто «пьет до дна».

Еще один нерегулируемый жест, похожий на прилив, который не оставляет места отливу и не создает ритмической связи с возможным ответным движением.

Все либо поглощается, либо отвергается.

Затем Себастьен медленно протягивает нам флейту: ему хочется услышать ее звуки, может быть, даже почувствовать их. Кажется, мальчик начинает что-то осмысливать; устанавливается его связь со звуковым миром – миром, который можно слушать.

Себастьен имитирует игру на флейте, идет за инструментами, приближается к другим людям.

Когда Себастьен впервые видит гитару, он тут же ее берет. Взяв инструмент, он ударяет ладонью по струнам над круглым резона-торным отверстием, наклоняется, чтобы услышать резонанс, а другой рукой касается верхней части грифа.

Он держит гитару в вертикальном положении (это единственный предмет, по которому он ударяет, не используя другого предмета).

Когда наблюдаешь за Себастьеном с гитарой, создается впечатление, что они поддерживают друг друга. Возможно, это впечатление объясняется зрительным образом единства двух тел, расположенных вдоль вертикальной оси.

Действительно, контуры гитары напоминают очертания человеческого тела – может быть, гитара и есть образ тела (гештальт), пространственная структура, выражающая динамическую связь между частью и целым.

Себастьен устраивается перед зеркалом, обходит вокруг гитары, по-прежнему держа ее вертикально. Он касается верхушки грифа, затем высоко поднимает руку со сжатым кулаком.

Речь идет о ситуации двойной иллюзии, основанной на опыте воздействия переходного объекта, напоминающего человеческое тело, а затем на визуальном опыте с зеркалом. Струны гитары можно сравнить с волосами матери, которых касался Себастьен. (Или, может быть, с нитью Ариадны?)

С помощью этого опыта Себастьен находит возможность использовать другого человека (или предмет, его заменяющий) в качестве поддержки. Очень скоро гитара кажется мальчику совершенно неодушевленной. Она не слышит желаний Себастьена, который ищет общения.

Мальчик кладет гитару (почти бережно, не бросая ее), хочет взять кулисную флейту, словно объем восприятия недостаточен для него. Воспроизводить или слушать? Наш человек-оркестр не может делать и то и другое одновременно. Он протягивает нам флейту, услышав мелодию, берет в руки гитару, ставит ее вертикально и перебирает струны.

Установлено реальное пространство, в котором возможно протекание игры.

В настоящее время, после 18 месяцев занятий и семейной терапии, у мальчика появилась четкая выразительная речь с членораздельными звуками, организация речевого потока с четким выделением слогов.

Вслед за фазой «криков», когда Себастьен воспроизводил звукоподражательные междометия, имитируя, например, пушечные выстрелы, наступил более «разговорный» этап, и теперь мы хорошо понимаем друг друга!

Мы можем играть в изменение высоты и интенсивности звука (даже в случае с выстрелами).

Себастьен больше не «всасывает» флейту, а наоборот, дует в нее, т. е. производит звуки «из себя».

Он овладел навыками. Он просит помощи, берет нас за руку, не сопротивляется, когда мы сдерживаем его физически при новом «взрыве».

Знакомство с балафоном[3] приводит мальчика в восторг. Может быть, звуки этого инструмента напомнили ему азиатские мелодии?

Себастьен идет за табуреткой, устраивается с балафоном перед зеркалом, берет деревянные палочки, играет и внимательно слушает свою мелодию.

Мы видим ликование мальчика (столь не похожее на его возбуждение во время первых сеансов), удовольствие от любования собой, удовольствие, которое иногда он может разделить и с другими.

Македа Жаклин (Maqueda Jacqueline) – логопед и музыкальный терапевт, сотрудник «Хандикап Интернэшнл» (Handicap International, ERAC-14, av. Berthelot, 69361, Lyon, Cedex 07, France); эл. почта: c.merchez.hi@mtu-net.ru

Описывается опыт применения карело-финского народного инструмента кантеле в музыкальной терапии детей с поражениями ЦНС, умственной отсталостью, задержками психомоторного и речевого развития. Перечисляются особенности этого музыкального инструмента, делающие его эффективным терапевтическим средством. Отмечена положительная динамика у всех детей, прошедших курс кантелетерапии, в виде повышения общей психической активности, креативности, уровня саморегуляции, развития эмоционально-личностной сферы, расширения коммуникативных навыков.

Автор с 1979 года изучает вопросы истории и практического применения народных музыкальных инструментов, бытовавших на территории нынешней Республики Карелия. Среди многообразия традиционных инструментов одним из самых известных и популярных считается кантеле – карело-финский народный струнный щипковый инструмент, родственный русским гуслям (рис. 1).

Рис. 1. Пятиструнное кантеле.

В течение столетий менялись функции кантеле. В древнее время это ритуальный магический инструмент, а позднее, в XVII – XIX вв., он использовался как аккомпанирующий пению рун, танцам. С 1930-х годов кантеле используется как концертный инструмент – сольный, ансамблевый и оркестровый. В последние годы кантеле находит все большее применение в новых областях – образовании, любительстве, терапии. Впервые термин «кантелетерапия» был применен и его содержание раскрыто автором в октябре 1998 года на научно-практической конференции, проходившей в рамках III Международного фестиваля «Кантеле».

Начиная с 1988 года, автор в работе с детьми в возрасте от 2 до 14 лет применяет музыкально-педагогическую программу «Воробьишки», основанную на принципах народного музицирования. В 1996 году этот опыт послужил основой для создания музыкально-коррекционной программы «Живая музыка», которая реализуется, постоянно развиваясь, в медико-психолого-логопедическом кабинете центра реабилитации детской поликлиники № 2 города Петрозаводска. Занятия в кабинете проходят в тесном взаимодействии и под контролем педиатров, логопедов, психолога. Общее руководство и координацию осуществляет главный врач поликлиники Олег Викторович Юнилайнен.

Главные характеристики этих программ состоят в следующем. Каждая репетиция (занятие, сеанс), с одной стороны – игровой праздник для детей, с другой – развивающее, коррекционное образовательное и воспитательное занятие. «Развивающая среда» включает в себя пространство, удобное для разнообразных форм музыкально-пластической деятельности (вокальной, хореографической, собственно игровой); подразумевается право ребенка на свободу выбора того или иного творческого действия (ребенок выбирает сам – участвует он или нет, если участвует, то в какой степени); звуковое пространство насыщено «живой музыкой», которую можно противопоставить «искусственной музыке».

Само понятие «живая музыка» несет в себе определенный образ (содержание). К каждому звуку[4] , издаваемому в творческом пространстве, отношение предельно внимательное и трепетное. Такое же внимательное отношение к каждому жесту, взгляду. Все средства выразительности подчинены раскрытию выбранного образа. Любая музыкальная фраза имеет завершенный, осмысленный вид (по динамическим нюансам, темпоритму, агогике, артикуляции).

На занятиях по программе «Живая музыка» используются различные упражнения, предназначенные для решения многообразных и разноплановых задач. Отметим часть из них, показательных с точки зрения развивающей, коррекционной, реабилитирующей, воспитательной деятельности:

• развитие интонационного звуковысотного слуха;

• развитие ритмического слуха, ритмической координации движений, вокальных упражнений;

• развитие речи и (или) отдельных ее элементов;

• развитие вокального аппарата в его целостности и в элементах;

• развитие эмоционального ощущения от восприятия и исполнения музыки, пения и элементарной хореографии;

• развитие мелкой моторики, в частности игрой на кантеле;

• воспитание чувства партнерства, ансамбля;

• развитие фантазии, творческого воображения;

• снятие агрессии, физических и психических зажимов, комплексов;

• развитие различных видов памяти – звуковысотной, тембровой, ритмической, вербальной, тактильной;

• овладение простым счетом от 1 до 5;

• обретение коммуникативных навыков;

• личностное самовыражение посредством музыки, импровизации.

Главная цель, которую решает применяющий кантелетерапию, – помочь ребенку адаптироваться в среде здоровых детей, учитывая при этом, что для некоторых детей музыка является единственно возможным видом творческой деятельности. Основной критерий деятельности кантелетерапевта – настроение ребенка, его физическое и психическое состояние.

Из разнообразных видов кантеле – а на сегодняшний день это большое семейство инструментов, отличающихся по конструкции, количеству струн (от 5 до 40), настройке (диатоническая и хроматическая), – на своих занятиях автор использует преимущественно древнейший, малострунный инструмент[5] . На нем расположены пять металлических струн, настроенных в минорном или мажорном наклонении в удобном регистре, близком к разговорному: «ре», «ми», «фа» (или «фа-диез»), «соль», «ля» первой октавы.

Разнообразны формы и методы применения кантеле в коррекционном процессе, при занятиях с детьми с ограниченными возможностями. Это – слушание игры на кантеле (пассивная музыко-терапия), когда на занятии звучат традиционные народные наигрыши, знакомые мелодии, ситуативные импровизации. К простым формам активной музыкотерапии относятся спонтанное музицирование на кантеле, поиск красок, вслушивание в звучание инструмента. С более подготовленными детьми проводятся систематические занятия по освоению приемов игры «бряцание», «пиццикато» в различных аппликатурах.

Большинство детей и взрослых, с которыми в своей практике сталкивался автор, очень положительно воспринимали звучание кантеле. По-видимому, это в значительной степени связано с уникальными выразительными возможностями инструмента. Кантеле не умеет «кричать», то есть звучать излишне громко, пронзительно, резко. Взятые одновременно несколько струн не будут резко диссонировать, как это происходит на других музыкальных инструментах.

Природа кантеле такова, что при освоении элементарной техники игры на нем можно получить достаточно выразительное звучание. Таким образом, сыграть простейшую мелодию на кантеле может и неподготовленный человек.

В то же время приемы игры на кантеле достаточно разнообразны (флажолеты, бряцание и т. д.), поэтому путь совершенствования может быть достаточно длительным.

Отмечу, что процесс музицирования приятен тактильными ощущениями, тем, что звук извлекается самыми чувствительными частями пальцев – подушечками. При игре на кантеле происходит развитие мелкой моторики (мелких мышц кистей рук), координации движений пальцев, обеих рук. Игра на кантеле способна гармонизовать психику человека: агрессию – нейтрализовать, вялость и скованность – преодолеть. Занятия в кабинете проводятся, как правило, 1 раз в неделю. Протяженность каждого – от 40 минут до 1 часа или более, в зависимости от состояния детей.

Контингент детей, посещающих занятия кантелетерапии, имеет диагнозы:

• органические поражения центральной нервной системы;

• детский церебральный паралич;

• умственная отсталость различной степени выраженности;

• дети с грубым отставанием в психомоторном, речевом развитии.

С помощью комплекса экспериментально-психологических методов изучались особенности психического развития детей. Для этого были отобраны дети, имеющие нарушения познавательной функции и речи различной степени тяжести: у 100% нарушены функции активного внимания, у 50% страдает память, у 80% – нарушена координация, у 100% отмечены нарушения речи (артикуляция, голос, речевое дыхание, темп, ритмический слух). Дети отличались эмоциональной неустойчивостью, высоким уровнем тревожности. Отмечалась повышенная зависимость от окружающих, социальная робость и пассивность, несформированность навыков общения со сверстниками.

Рис. 2. «Кантеле-диалог». Медико-психолого-логопедический кабинет, 23 февраля 2000 года

Позитивные изменения отмечались у всех детей, регулярно посещающих занятия: повысилась общая психическая активность, внимание стало более устойчивым, улучшилась память и слухо-речевое координирование. У детей с ДЦП несколько улучшилась координация дыхания, голоса, артикуляция, улучшилось общее звучание речи. У 50% заметно увеличилась интеллектуальная активность, повысился уровень самоконтроля, дети стали более самостоятельными. Родители также отметили возросшую социальную активность детей, эмоциональную стабильность и отзывчивость, возросший уровень самоконтроля, устойчивость внимания.

Современным российским педагогам-музыкантам порой трудно понять различия между обычной музыкально-педагогической практикой и музыкально-терапевтической деятельностью. А ведь они принципиально важны! Цели и содержание коррекционных, реабилитационных занятий формулируются исходя из физических, психических, умственных возможностей детей. Музыкант не должен ставить ни перед собой, ни перед обучающимся главной целью концертное выступление, ибо тогда смысл и ведущий мотив занятий игре на кантеле теряются. Основная ценность музыкально-терапевтической игры на кантеле – сам процесс музицирования!

Одна из проблем, стоящих перед кантелетерапевтом, – осознанное использование средств музыкальной выразительности (ритм, темп, тембр, мелодия, гармония, динамика и пр.). Необходимо максимально «подчинить» себе эти средства, чтобы они «работали» на достижение конкретно поставленных целей по развитию, коррекции ребенка. Кантелетерапевт должен быть терпеливым, доброжелательным, музицирующим, вдохновляющим. Лишь тогда личность кантелетерапевта (музыкального терапевта) станет подлинным организатором коррекционного процесса.

Итак, по мнению автора, кантелетерапия – отрасль зарождающейся отечественной музыкальной терапии. Автор и его единомышленники предполагают, что развитие кантелетерапии имеет значительные перспективы как в направлении расширения целевой группы (дети с девиантным поведением, молодежь, престарелые, послеоперационная реабилитация и т. п.), так и в направлении более углубленных клинических исследований.

Стангрит Сергей Яковлевич – музыкант и композитор, преподаватель Петрозаводского Дворца творчества детей и юношества, Петрозаводской государственной консерватории, Карельского государственного педагогического университета, директор Института музыкальной терапии и музыкального воспитания «Кантеле-Тало» (адрес для связи: 185026, Петрозаводск, ул. Ровио, д. 13); эл. почта: stangrit@onego.ru