• Главная
• В избранное
• Наш E-MAIL
• Добавить материал
• Нашёл ошибку
• Вниз

В качестве метода исследования факторный анализ может быть использован при решении широкого спектра проблем. Уже сейчас он применяется практически во всех направлениях психологии. При проведении большинства исследований применяется традиционная R-методика, но новейшие оригинальные способы применения Р-методики, Q-методики и других разновидностей метода, описанных в предыдущей главе, появляются все чаще и чаще. Мы не будем пытаться сделать обзор всего разнообразия факторных исследований. Ссылки на типичные исследования проблем в некоторых областях вы можете найти в работе Фрутчера (41, глава 10), сравнительный же обзор до сих пор в литературе не представлен. Тем не менее было бы интересно вкратце ознакомиться с вопросами, для изучения которых использовались подобные методики.

Факторные методики применялись для составления классификаций эмоций и цветового восприятия; для обработки результатов проверки остроты зрения; для выявления сходных факторов в моторных навыках и атлетических способностях. Некоторые исследования были связаны с анализом строения тела и теориями конституционной типологии, о чем говорилось в главе 6. Традиционные психиатрические классификации психозов и неврозов были пересмотрены и переправлены в свете факторного анализа симптомов или ответов пациента по тесту. Культурные паттерны и социальные изменения изучались посредством факторного анализа характеристик наций, государств, городов. При исследовании природы предрассудков и национальных стереотипов также пригодились методы факторного анализа. В деловой и промышленной психологии они относятся к получателям рекламы, классификациям профессий и оценке профессий. Неограниченна и потенциальная полезность применения факторного метода в психологии. Несмотря на то что в большинстве областей этот метод применяется совсем недавно, круг его применения довольно широк — от анализа размеров женской одежды и создания моделей до исследования протоколов голосования судей в Верховном суде!

Очевидно, что факторный анализ представляет собой многоцелевую, универсальную методику исследования. Тем не менее основная область его применения — это выявление способностей и черт личности, а также разработка методик для их исследования. В следующих разделах мы собираемся рассмотреть заслуживающие внимания, усовершенствованные разработки тестовых методик и пересмотренные теории личности, в которых заметно влияние недавних факторных исследований.

Эффективность факторного анализа при оценке способностей доказывает разработка и все более широкое применение комплексных тестов на индивидуальные способности (ср. 6, глава 14). В отличие от методик поиска единственного всеобщего критерия, такого как, например, IQ, они позволяют получить профиль, составленный на основе результатов самостоятельных тестов, большая часть которых в той или иной степени соответствует чертам, выявленным посредством факторного анализа. Тесты основных умственных способностей Терстоуна (ОУС) являются первой батареей тестов для общего применения, которая была составлена непосредственно на основе данных факторного исследования. Существует три уровня этих тестов, разработанных для детей от пяти до семи, от семи до одиннадцати и от одиннадцати до семнадцати лет соответственно (99).

На рисунке 65 представлен профиль результатов тестирования пятилетнего ребенка при помощи методики, рассчитанной на детей от пяти до семи лет. Показатели умственного возраста основываются на оценке вербальных средств, скорости восприятия, количественных, моторных и пространственных факторов. Также есть возможность подсчитать составляющие умственного возраста и коэффициента интеллекта на основе тестов, не относящихся к моторике. Полученное таким образом значение коэффициента интеллекта лишь приблизительно соответствует данным, полученным при проведении традиционных «тестов интеллекта». Тесты ОУС, рассчитанные на детей от семи до одиннадцати лет, предназначены для сбора данных по вербальным средствам, числовым, пространственным, мыслительным факторам и скорости восприятия; вариант, рассчитанный на подростков от одиннадцати до семнадцати лет, включает в себя методики значений слов, скорости речи, количественным, пространственные и мыслительные техники. Следует отметить, что факторы, измеряемые тестами ОУС, — это те самые факторы, которые были выявлены Терстоуном в процессе исследования множественных факторов способностей, о чем вы могли прочитать в предыдущей главе.

Рис. 65. Профиль 5-летнего мальчика по Тесту первичных умственных способностей Терстоуна. (Данные из Авакиаи, 10.)

Ориентируясь на основную модель, введенную Терстоуном, создатели теста занимались разработкой многоцелевых многофакторных батарей тестов. Среди них можно упомянуть классификационные батареи, применяемые воздушными силами США для отбора пилотов, штурманов и других профессий летного состава. (104). Через некоторое время была разработана Классификационная батарея для летчиков (105) для тестирования служащих военно-воздушных сил. В дополнение к уже существующим общим факторам эти методики охватывают некоторые относительно специализированные факторы, выявленные при проведении факторного анализа ответов служащих военно-воздушных сил. Эти факторы имеют особое значение при определении профпригодности летчиков. Похожие батареи были в конце концов разработаны для применения во всех войсках вооруженных сил США.

Еще одним примером многофакторного тестирования может послужить Батарея тестов на общие способности, разработанная Центром занятости США (34). Разработанная для использования при профессиональном консультировании в центрах занятости, эта батарея включает в себя тесты на вербальные, числовые и пространственные способности, восприятие формы, духовное восприятие, целеполагание, скорость моторики, ловкость пальцев и ловкость рук. Уровень «общего интеллекта» также вычисляется по совокупности результатов вербальных, пространственных и числовых тестов.

В широком применении находятся также и другие многофакторные батареи тестов, причем особой популярностью они пользуются при тестировании в старших классах и колледжах. Среди них можно назвать Исследование способностей Гилфорда и Циммермана (53), Унифакторные тесты Холзингера и Краудера (58), Составные тесты способностей (80), Тесты классификации способностей Фланагана (39) и Тесты различных способностей (Батарея интеллектуальных тестов для дифференциации способностей у школьников, 12). На рисунке 66 представлен профиль ученика старшей школы, составленный на основе результатов перечисленных выше тестов. Результаты по восьми составляющим этой батареи представлены в процентном отношении, также приведены соответствующие стандартные результаты. Такой тип графического отображения профиля называется нормальной процентной диаграммой (65). На такой диаграмме удаленность вверх и вниз от средней линии в пределах 50 % соответствует равным способностям в группе с нормальным распределением. Таким образом, разница между 80 и 90 процентами, например, намного больше, чем между 50 и 60, так как при нормальном распределении больше людей оказывается ближе к центральным показателям и по мере приближения к предельным значениям разброс распространяется на более широкую область.

Рис. 66. Профиль юношей-студентов ВУЗов по Тесту различных способностей. (Данные из Бене, Сишора и Весмана, 12.)

Профили, составленные по результатам проведения комплексных тестов на способности, таких, например, как профиль, приведенный на рисунке 66, в основном применяются в образовательном и профессиональном консультировании молодежи. Например, студент, чей профиль вы видите на рисунке 66, планировал поступать в инженерное училище. По итогам проведения стандартного теста на интеллект его коэффициент интеллекта был равен 115. Тем не менее посредственные результаты пространственного теста и плохие показатели по тесту технических способностей поставили под вопрос его профпригодность к работе инженера. На основе остальных результатов тестовой батареи, а также его академической успеваемости студенту посоветовали поступить на общий курс в колледже, что позволит пока не заниматься решением вопроса специализации.

Факторный анализ также используется для изучения не относящихся к области интеллекта аспектов личности, в особенности при изучении эмоциональных и социальных черт (ср. 6, глава 20). Некоторые современные личностные опросники, позволяющие составить профиль по чертам личности, были разработаны с учетом факторных методик. В качестве примера одного из подходов можно привести исследование Гилфорда и его коллег, которое позволило выявить тринадцать факторов на основе результатов предъявления личностного опросника студентам колледжа. В этом комплексном исследовании, как и в некоторых других, в рамках которых проводилось исследование личности, была выявлена корреляция скорее между индивидуальными показателями, чем между испытуемыми. Эта методика в некоторой мере отражает недостаточный объем знаний о личностной организации. Задача же статистического анализа была бы менее сложной, а итоговые корреляции намного стабильнее, если бы мы могли сгруппировать «явно сходные» факторы по субтестам и соотнести между собой результаты этих субтестов. Но решить заранее, какие факторы следует сгруппировать, нелегко. Ничего более определенного, чем группирование лексических единиц в один субтест, а единиц математического мышления в другой, по данному вопросу предложить трудно.

Десять наиболее явных факторов, выявленных в рамках исследования Гилфорда, были в итоге собраны в один опросник — Исследование темперамента Гилфорда и Циммермана (54). Этот опросник позволяет получить результаты по следующим чертам, причем на выявление каждой черты направлено тридцать вопросов:

G — общая активность: поспешность, любовь к скорости, живость, жизнеспособность, продуктивность или склонность к промедлению, неторопливость, быстрая утомляемость, низкие способности. R — сдержанность, самообладание: серьезность, вдумчивость, настойчивость или беззаботность, импульсивность, возбужденность, склонность к переживаниям. А — властность: самозащита, лидерство, умение выступать публично, блефовать или склонность занимать подчиненное положение, покорность, колебания, нежелание находиться в центре внимания. S — общительность: множество друзей, поиск социальных контактов, любит быть на виду или мало друзей, стеснительность. Е — эмоциональная стабильность: ровное настроение, оптимизм, самообладание, спокойствие или изменчивость настроения, пессимизм, мечтательность, легкая возбуждаемость, чувство вины, беспокойство, одиночество, слабое здоровье. О — объективность: «толстокожесть» или обостренная чувствительность, эгоцентризм, подозрительность, шаблонность мышления, проблемность. F — дружелюбие: толерантность к проявлениям враждебности, принятие доминирования, уважительное отношение к окружающим или воинственность, обидчивость, негодование, потребность в доминировании, презрительное отношение к окружающим. Т — вдумчивость: отзывчивость, склонность к самонаблюдению и наблюдению за окружающими, душевное равновесие или интерес к публичной деятельности и рассредоточенность мыслей и чувств. Р — отношения с окружающими: терпимость в отношениях с людьми, доверие к социальным организациям или придирчивость, критическое отношение к социальным институтам, подозрительность, жалость к себе. М — маскулинность: интерес к маскулинным проявлениям и другим эмоциональным характеристикам, присущим мужчинам, или интерес к фемининным проявлениям и другим эмоциональным характеристикам, присущим женщинам. Терстоун (94), проведя перепроверку оригинальных данных, полученных Гилфордом, пришел к выводу, что для подсчета полученных корреляций хватило бы и семи основных факторов. Поэтому Терстоун составил еще один опросник для исследования этих семи черт, которые он назвал так: активность, энергичность, импульсивность, доминирование, стабильность, общительность и отзывчивость (93). Опросник, известный как Таблица Темпераментов Терстоуна, состоит из двадцати вопросов по каждому фактору.

Кэттелл в своей работе предлагает несколько иной подход (16). Пытаясь создать всеобъемлющее описание личности, Кэттелл начал с того, что собрал все названия черт личности, которые были в словаре (составленном Оллпортом и Одбертом, 3), и добавил к этому списку термины из психологической и психиатрической литературы. После объединения синонимов он сократил первоначальный вариант списка до 171 черты. Следующим его шагом было получение показателей по каждой из этих 171 характеристик по данным 100 испытуемых обоего пола, старше двадцати пяти лет, различных профессий — от неквалифицированных рабочих до художников, бизнесменов и специалистов. Каждого испытуемого оценивал один хорошо знающий его человек, а рейтинговая оценочная шкала предусматривала всего лишь две категории по каждой черте, а именно, выше среднего и ниже среднего. При сопоставлении этих оценок и группировке тех черт, которые коррелировали друг с другом больше, чем 0,45, осталось 67 групп. Дальнейшее объединение этих групп позволило сократить количество черт до 35.

Затем были получены рейтинги по этим 35 чертам на 208 испытуемых, составленные двумя независимыми экспертами. Средний возраст испытуемых превышал 30 лет, они были представителями широкого спектра профессий. Факторный анализ взаимозависимостей этих 35 черт привел к дальнейшему сокращению количества черт, на этот раз до двенадцати. Эти двенадцать черт Кэттелл назвал «первичными исходными чертами личности». Дальнейшие исследования Кэттелл и его помощники посвятили поиску подтверждения этих черт при помощи факторного анализа оценок, составленных на студентов колледжа (17) и студенток колледжа (18), наряду с факторным анализом результатов опросников и объективных личностных тестов (20, 21, 23). Кэттелл экспериментировал со множеством объективных критериев, например: с проверками восприятия, скоростью различных видов реакции и физиологическими показателями. Также были изучены результаты, полученные при проведении Р-методики, с целью проверить, не является ли какой-либо из изначально определенных факторов следствием взаимокорреляции результатов одного и того же человека в разных ситуациях (19).

Несмотря на тот факт, что несколько факторов все же имеют тенденцию повторяться в этих разнообразных исследованиях, некоторые соответствия, отмеченные Кэттеллом, представляются не совсем убедительными. Нет согласованности между факторами, выявленными по данным объективных тестов, и факторами, определенными на основе анализа рейтингов или ответов по опросникам. Следует помнить и о том, что в определении факторов присутствует элемент субъективности, так как этот процесс зависит от исследования тех критериев и заданий, которые имеют максимальную нагрузку по каждому фактору. Таким образом, провести перекрестную идентификацию каждого фактора на основе данных исследований, при проведении которых использовались различные методики, нелегко. В общем, несмотря на масштабность исследований, проведенных Кэттеллом, черты, предлагаемые им, все-таки считаются спорными.

Не так давно, подводя последние итоги своей исследовательской деятельности, посвященной этому вопросу, Кэттелл (21) приводил список из 15 черт, которые были выявлены по результатам факторного анализа рейтингов, или «жизненных данных». Среди них 12 первичных исходных черт (некоторые из которых получили новое название) и три фактора, определенные впоследствии. Ниже приведены 15 черт и их самые последние описания:

А — циклотимия — шизотимия;

В — интеллект (в определении интеллекта основной акцент ставится на эмоциональном и мотивационном аспектах, таких как вдумчивость и настойчивость);

С — сила эго — предрасположенность к невротизму;

D — возбудимость, склонность к волнениям — неуверенность;

Е — доминантность — подчинение;

F — сургенсия (неунывающий оптимизм) — десургенсия (озабоченность);

G — сила супер-эго — слабость супер-эго;

Н — пармия[46] (парасимпатический иммунитет) — тректия (реактивность на угрозы);

I — премсия (защищенная эмоциональная чувствительность) — харрия (твердый реализм);

J — коастения (астения как результат конфликта культурного нажима, или мыслительная неврастения) — зеппия (энтузиазм к сотрудничеству);

К — коменция (конформность или культурная восприимчивость как следствие хорошей самоидентификации с родителями) — абкулция (впитывание и отвергание общественной культурной идентификации);

L — протенсия (проективность и напряжение или параноидальные тенденции) — внутренняя расслабленность;

М — аутия (автономность, самопоглощенное расслабление) — праксерния (практический интерес, узость интересов, неспособность отделаться от чувства неполноценности);

N — практичность, проницательность — наивность;

О — чувство вины — уверенность в себе. Помимо этого, Кэттелл выделяет следующие восемь факторов, которые появились только при анализе ответов на опросник.

Q, — Радикализм — консерватизм. Q₂ — Самодостаточность. Q₃ — Контроль желаний. Q₄ — Фрустрированность (требования и/или давление конфликта). Q₅ — Склонность к мечтательности. Q₆ — Психотические тенденции (психотизм). Q₇ — Чувство неловкости на людях. Q_s — Живые, экстравертные интересы.

На основе факторных результатов своего исследования Кэттелл и его помощники разработали два личностных опросника. 16-факторный личностный опросник (24), предназначенный для работы со взрослыми, охватывает 12 оригинальных исходных черт, а также четыре фактора, выявленные в результате факторного анализа опросников. Подобный 12-факторный опросник, предназначенный для работы с детьми от десяти до шестнадцати лет, носит название Детского личностного опросника (22). По причине малого количества вопросов, направленных на измерение индивидуальных факторов, надежность показателей по некоторым факторам весьма невелика в обоих опросниках, но в Детском варианте особенно. Обе методики явно нуждаются в дальнейшей стандартизации и валидизации, прежде чем быть введенными в широкое применение.

Факторный анализ интересов и установок на данный момент не оказал особого влияния на разработку тестов (см. 6, глава 22; 35, глава 7). Два наиболее широко применяемых теста на интересы — Бланк профессиональных интересов Стронга и Список предпочтений Кудера — не были усовершенствованы при помощи факторных методик, несмотря на то что их результаты впоследствии подвергаются факторному анализу. Одним из наиболее масштабных факторных исследований в области интересов является исследование, проведенное группой ученых под руководством Гилфорда (50). Основанное на интеркорреляциях между девяносто пятью тестами на интересы, по десять вопросов каждый, это исследование охватывало поразительно широкий диапазон человеческих интересов. В тестировании принимало участие большое количество испытуемых, среди которых были 600 летчиков, 720 кандидатов в офицеры, для которых были разработаны и проанализированы две отдельные корреляционные матрицы из двадцати четырех факторов, выявленных у летчиков, и 23, выявленных у офицеров, 17 факторов были присущи обеим группам. Эти общие факторы перечислены ниже:

А — технический интерес;

К — потребность в развлечениях;

Б — научный интерес;

В — авантюризм — безопасность;

Г — социальное благополучие;

Д — эстетический вкус;

Е — культурный конформизм;

Л — аутистическое мышление;

М — потребность во внимании;

Н — сопротивление ограничениям;

О — деловой интерес;

Ж — уверенность в своих силах — зависимость;

П — интерес к работе на открытом воздухе;

3 — эстетическое выражение;

И — духовные интересы;

Р — физическая сила;

С — агрессия.

Некоторые из этих факторов указывают на роль культуры в создании паттернов интересов. Некоторые являются следствием традиционных профессиональных категорий, присущих нашей культуре, о чем говорит наличие технического, научного интересов, озабоченности социальным благополучием, духовного и делового интересов. Не столь красноречивым свидетельством является наличие эстетического вкуса, эстетического выражения и интереса к работе на открытом воздухе. Внутри всех этих областей интересы могут коррелировать за счет того, что они были изучены вместе.

Другие исследования в области интересов указывают на тот факт, что, несмотря на то что степень корреляции соответствующих результатов различных тестов на интересы и ценности в большинстве случаев высока (30; 35, глава 7), степень корреляции между интересами и другими личностными факторами невелика (30). Тем не менее в особых условиях определенные интересы могут считаться свидетельством хорошей или плохой адаптации. Например, исследование с применением Списка предпочтений Кудера показало, что невротизированные ветераны войны получили значительно более низкие результаты по техническим показателям и значительно более высокие результаты в области литературы и музыки, чем испытуемые из контрольной группы (84). Это, судя по всему, говорит о том, что плохая адаптация, выступающая как следствие военных условий, должна быть связана именно с этими паттернами интересов.

Кэттелл в одной из своих последних книг (21) предлагает более развернутое описание личности, в которое он вводит так называемые «эргические структуры потребностей» и «структуры чувств». Примером первых, которым он приписывает органическую природную основу, могут послужить такие потребности, как секс, общительность, покровительство, потребность в исследовании, избегание и самоутверждение. Вторые — это черты, которые, по мнению Кэттелла, были сформированы опытом. В значительной степени они соответствуют тому феномену, который другие исследователи изучали под названием «интересы». В качестве примеров можно назвать интересы, имеющие отношение к профессии человека, технические или материальные интересы, а также интерес к спорту и играм.

Психологические исследования в области установок зачастую были связаны с изучением мнений по поводу социальных, экономических и политических вопросов. Факторный анализ десяти из Шкал способностей Терстоуна в исполнении Фергюсона (37) позволил выявить три фактора, которые получили названия религиозность, гуманизм и национализм. Первый из перечисленных факторов был наиболее ярко (позитивно или негативно) выражен по шкалам для измерения отношения к Богу, эволюции и контролю над рождаемостью; второй фактор — по шкалам, охватывающим отношение к войне, вопросам наказания преступников и высшей мере наказания; третий фактор — по шкалам, отображающим патриотические установки, отношение к цензуре, закону и коммунизму.

Проведя факторный анализ индивидуальных черт при помощи Опросника на установки, Айзенк (35, глава 7) выделил два общих фактора установок, которым он дал название радикализм — консерватизм (К) и мягкость — упорство (7). Для получения независимого подтверждения своей классификации установок Айзенк провел сравнение ответов четырех контрольных групп, составленных из представителей различных политических взглядов и экономического статуса, на одни и те же вопросы. Результаты практически совпали с ожиданиями. У социалистов ответы на вопросы чаще соответствовали высокому уровню R, в то время как консерваторы чаще склонялись к вопросам, в которых уровень R был невысок. По отношению к критерию Т Айзенк пришел к выводу о том, что представители рабочего класса оказываются более упрямыми, несговорчивыми, чем представители среднего класса, и как коммунисты, так и фашисты имеют тенденцию попадать в ту же «упрямую» группу. Таким образом, коммунисты выступают как радикально настроенные и упрямые, фашисты как несговорчивые консерваторы. Айзенк говорит о том, что его открытия, основанные на результатах английской выборки, получили подтверждение по итогам проведения сходных исследований на американской, немецкой, шведской и французской выборке.

Критическая оценка публикаций Айзенка указывает на то, что полученные им данные не могут служить подтверждением многих его выводов, особенно касающихся критерия мягкости (26, 72). Основные трудности возникали по большей части по причине несопоставимости выборок, особенностей применяемого опросника установок, системы обработки результатов и сомнительного статистического анализа. Более того, оказалось, что термины Фергюсона религиозность и гуманизм лучше подходят к полученным Айзенком данным, чем два разработанных им самим фактора. Несмотря на тот немаловажный факт, что данные Айзенка лучше соотносятся с привычными классификациями установок, создается впечатление, что они нуждаются в дальнейшем усовершенствовании, прежде чем получить признание.

Активные исследования в области теории черт на настоящий момент разворачиваются и в сфере анализа креативности. Интерес к этой проблеме был в некоторой степени обусловлен практической потребностью в определении и максимальном использовании талантов в науке и технике. При общем рассмотрении вопроса Терстоун (91, 96) придавал особое значение тому факту, что понятие творческого таланта не является синонимом понятия высокого академического интеллекта. Возможные отношения между творческой деятельностью и скоростью мышления, индуктивным мышлением и определенными тенденциями восприятия также были указаны Терстоуном. Особое внимание он уделял не интеллектуальным факторам, но факторам темперамента, которые могут иметь отношение к креативности. В качестве примера можно привести рецептивную установку по отношению к жизненным идеям (в качестве противоположности критической) наряду с расслабленным, рассеянным вниманием (как противоположность активной концентрации на проблеме). Далее Терстоун предлагал исследователям креативности направить свое внимание на характер мышления, который предшествует моменту инсайта.

Некоторые исследования подходили к проблеме креативности путем факторного анализа батареи тестов, предназначенных для измерения разнообразных аспектов творческого дара. Наиболее масштабным исследованием такого типа была разработка Гилфорда и его помощников под эгидой Центра военно-морских исследований (47, 49, 52, 57, 116). Посвященное преимущественно способностям высококвалифицированного персонала, это исследование должно было охватить четыре сферы интеллекта, обозначенные как мышление, креативность, построение планов и оценивание. По ходу исследования были разработаны и проведены на кадетах военно-воздушного флота и студентах-офицерах новые типы тестовых методик наряду с более традиционными разновидностями. Вновь появились некоторые сходные факторы, в том числе и понимание речи, оперирование числами, пространственная визуализация, скорость восприятия, общая рассудительность (с сильным акцентом на тесты на математическое мышление) и несколько факторов памяти. Среди наиболее сенсационных новых факторов можно назвать восприимчивость к проблемам, понятийную предусмотрительность, оригинальность, несколько факторов гибкости и некоторое количество факторов, связанных с выявлением отношений в содержании различного типа.

За последние годы вышли отчеты о проведении и других похожих исследований (1, 14, 29, 63). Некоторые соответствия могут быть замечены между факторами, выделенными при помощи всевозможных видов анализа, несмотря на тот факт, что соглашение по всем вопросам так и не было достигнуто (51, 62). Тем не менее общий вклад подобных исследований можно будет оценить только при условии создания тестов, содержащих в себе каждый фактор и чья эффективность в предсказании будущих достижений была бы установлена. Таким образом, был достигнут относительно незначительный прогресс в отношении любого фактора, определенного в ходе исследования креативности, принимающего в качестве критерия творческие достижения.

Еще одно важное направление современных исследований связано с разработкой новых подходов к организации личности. В этой связи следует отметить, что традиционное разделение между относящимися и не относящимися к интеллекту факторам, судя по всему, потихоньку сходит на нет. Эта тенденция особенно ярко проявляется как во все увеличивающемся количестве исследований, пересекающих обе области, так и в характере некоторых новых тестовых методик. Некоторые масштабные проекты по измерению базовых черт личности были направлены на разработку объективных тестов достаточно простых функций, таких, например, как моторная, перцептивная, учебная и ассоциативая деятельность (ср. 6, ее. 649–658). В качестве примера такого направления могут быть приведены работы Терстоуна (95, 96), Маккинона (61), Кэттелла (20) и Айзенка (35).

Одной из функций, которой удалось привлечь к себе максимум внимания в процессе обсуждения организации личности, стало восприятие. Заинтересованность в функциях восприятия как в потенциальном подходе к пониманию личностных различий предполагает исследование, основой которого станут объективные тестовые методики и факторный анализ. Многие проективные методики, такие как, например, Тест чернильных пятен Роршаха, основаны на предположении об отношении перцептивных ответов испытуемого к относительно простому стимульному материалу и определенным общим чертам личности.

Однако проективные методики оказались не вполне эффективными, так как не отвечали требованиям стандартизации и характеризовались относительной субъективностью подсчета и обработки результатов (ср. 6, глава 22). Этот последний недостаток навел психологов на мысли о том, что подобные тесты представляют собой такой же проективный инструмент как для самого исследователя (и человека, проводящего обработку результатов), как и для испытуемого. В рамках некоторых современных исследований, посвященных разработке тестов восприятия с более объективной системой обработки результатов, была предпринята попытка в условиях лучшего контроля воплотить в жизнь некоторые гипотезы, положенные в основу проективных методик.

В этой связи стоит также вспомнить разнообразные теории «типов восприятия», предложенные европейскими психологами, многие из которых могут послужить основой для интерпретации результатов проведения проективных методик[47]. Авторы этих теорий предполагают, что каждый человек пользуется относительно постоянными, характерными способами восприятия, которые зачастую связаны с основными личностными различиями. В качестве предлагаемых типов восприятия можно назвать «преобладание цвета — преобладание формы», то есть тенденцию лучше воспринимать и вспоминать формы или цвета в мгновенно возникающих насыщенных цветом образах. Также различают «аналитическое» и «синтетическое» восприятие. Сложный визуальный материал один человек склонен воспринимать как единое целое, тогда как другой будет педантично подмечать отдельные детали или же детали, не связанные между собой.

За последние годы было проведено несколько факторных исследований в области восприятия, первым из которых было исследование Терстоуна (90) — факторный анализ сорока тестов на восприятие в 1944 году. Побочным результатом данного исследования стало выявление того факта, что многие привычные задачи восприятия определяют широкий спектр индивидуальных различий в скорости и других аспектах реакции. Проведя тестирование на выборке из 194 студентов университета, Терстоун выделил семь основных факторов восприятия. Из этих семи факторов два оказались наиболее полезными при проведении дальнейшего исследования, в особенности в отношении личностных переменных. Оба они были связаны с со слиянием или восприятием целостных фигур на основе различного стимульного материала (90, 92). Первый фактор слияния (скорость слияния) включает в себя узнавание знакомых слов, предметов или других образов в относительно неорганизованном или искаженном визуальном поле. Типичные задания из теста с высоким уровнем этого фактора представлены на рисунке 67. На этих четырех картинках изображены: собака, кабриолет, печь и наездник на лошади, соответственно.

Второй фактор слияния (гибкость слияния) требует отыскать фигуру среди отвлекающих и запутывающих деталей визуального поля. Два задания из теста с высокой степенью присутствия этого фактора (Тест фигур Готтшальдта) представлены на рисунке 68. В каждом ряду нужно отыскать фигурку слева, спрятанную или включенную в определенные узоры справа. В первом ряду правильным ответом будут последние два узора; во втором ряду следует назвать первый и третий узоры.

Интересно, что испытуемые, с легкостью справившиеся с заданиями, связанными с первым фактором слияния, вовсе не обязательно также блестяще справятся с заданиями по второму фактору. Терстоун так же приводит некоторые любопытные данные, указывающие на связь между этими двумя факторами и чертами личности.

Рис. 67. Тестовые задания, иллюстрирующие первый фактор слияния Терсто-уна (скорость слияния). Что нарисовано на каждой из этих картинок? (Данные из Терстоуна, 92, с. 7)

Рис. 68. Тестовые задания, иллюстрирующие второй фактор слияния Терстоуна (гибкость слияния). В каких из четырех узоров справа присутствует фигурка, изображенная слева? (Данные из Терстоуна, 92, с. 7.)

В рамках одного из последующих исследований восприятия с применением факторного анализа были подтверждены факторы, предложенные Терстоуном, а также выявлены несколько новых факторов (42, 71). Особый интерес представляет исследование Пембертона (66, 67), позволившее найти свидетельство существования взаимосвязи между двумя предложенными Терстоуном факторами и когнитивными характеристиками, а также характеристикой темперамента. Второй когнитивный фактор, гибкость слияния, как оказалось, связан с мыслительными способностями; это открытие было отражено также и в других исследованиях, посвященных мышлению (14, 49, 66).

Используя несколько личностных опросников и методов самооценки, Пембертон (67) также выявил определенные различия в темпераментах испытуемых с высокими показателями по первому и с высокими оценками по второму фактору. Испытуемые, получившие высокие оценки по первому фактору, обнаружили тенденцию оценивать себя как общительных, с быстрой реакцией, артистичных, уверенных в себе, систематичных, аккуратных и пунктуальных, а также указывали на свою нелюбовь к логическим и теоретическим проблемам. И наоборот, те, чьи результаты были высокими по второму фактору, гибкости слияния, в большинстве своем отмечали у себя такие черты, как необщительность, скромность, независимость от хорошего мнения других о себе, аналитический склад ума, интерес к теоретическим и научным проблемам, нелюбовь к жесткой систематизации и рутине.

Одним из самых амбициозных проектов по восприятию и личности было десятилетнее изучение восприятия и ориентации в пространстве, осуществленное Уиткином и его помощниками (117). Несмотря на то что в рамках данного исследования не применялись факторные методики, оно подходит нам по теме. Основные результаты были получены по итогам проведения трех тестов, которые были направлены на исследование восприятия вертикали испытуемыми. Один из них, Тест стержня и рамки, заключается в том, что испытуемый сидит в темной комнате, наблюдая за светящимся движущимся стержнем, помещенным внутрь светящейся рамки. Экспериментатор может в любой момент наклонить либо только стержень, либо только рамку под произвольным углом. Испытуемый должен говорить, когда стержень оказывается в вертикальном положении, не обращая внимания на положение рамки. Тест «Качающийся стул, качающаяся комната» предусматривает, что независимо друг от друга качаются стул испытуемого и комната, а задача испытуемого заключается в том, чтобы выровнять комнату или выровнять стул — в зависимости от задания. Третий тест, известный под названием Теста вращающейся комнаты, похож на тест «Качающийся стул, качающаяся комната», за тем лишь исключением, что комната еще и вращается. Результат по ориентации в пространстве по каждому из трех тестов — это угол между расположением испытуемого и реальной вертикалью. Первоначально исследование проводилось на молодых людях, большинство из которых учились в колледже. Дополнительные исследования были проведены на детях и пациентах психиатрических клиник.

Анализ результатов тестов на ориентацию в пространстве позволил выявить значительные индивидуальные различия в отношении феномена, которому авторы дали название «полезависимость», или степень, до которой на восприятие вертикали испытуемым влияет окружающее его визуальное поле. Было собрано значительное количество доказательств тому, что эта черта восприятия представляет собой относительно стабильную, постоянную характеристику с определенным уровнем универсальности. Таким образом, как коэффициент чет-нечет, так и коэффициент ретестовой надежности оказался высоким, корреляции между тремя тестами на ориентацию в пространстве — значительными. Еще больший интерес представляют существенные корреляции между тестами на ориентацию в пространстве и Тестом включенных фигур (похожий на ранее упомянутый Тест фигур Готтшальдта), который можно расценивать как измеритель полезависимости в исключительно визуальной ситуации типа «бумага — карандаш».

На основе проективных методик и клинических интервью исследователи также выявили характерные личностные различия, связанные с высокими и низкими показателями полезависимости. Все эти соотношения кажутся вполне правдоподобными и могут помочь найти продуктивные подходы к анализу личности. Однако стоит отметить, что корреляции между личностными характеристиками и показателями ориентации, выявленные в результате данного исследования, могли быть искажены тем, что исследователь знал наперед показатели ориентации своего испытуемого. Это обусловливает необходимость дальнейших усовершенствований в более строго контролируемых условиях.

При проведении факторного анализа на лицах разного возраста, пола, образовательного уровня, профессиональной подготовки и других характеристик были выявлены определенные групповые различия в факторных моделях. То, что на первый взгляд производит впечатление мешанины противоречивой информации, должно в конце концов составить доступную пониманию картину. Более того, сравнивая факторные модели различных групп, мы можем составить некоторое представление о характере взаимоотношений черт и возможных путях их развития (5). Еще в 1927 году Спирмен обратил внимание на подобные групповые различия, заявляя: «Также сильное влияние на насыщение способности фактором g показывает класс, к которому изучаемый принадлежит» (82, с. 217). В то же время он представил определенные данные, свидетельствующие о том, что у старших, как и у более одаренных людей, способности более специализированы, а общий фактор играет относительно незначительную роль. Интересно отметить, что большое количество исследований Спирмена и его студентов было проведено на школьниках, и этот факт может быть обусловлен тем, что данные исследователи придавали огромное значение g-фактору. С другой стороны, большая часть ранних исследований, проведенных американскими приверженцами теории групповых факторов, касались студентов колледжа. Эти исследования либо совсем не смогли выявить общий фактор, либо собрали незначительные свидетельства этого. Соответственно, основной акцент ставился на достаточно очевидных групповых факторах.

Нашему пониманию того, какие условия оказывают влияние на систему черт, может способствовать рассмотрение факторных исследований в области поведения животных. Соответственно сравнение данных, имеющих отношение к способностям, с теми, что относятся к сфере личности, обеспечит дополнительные ключи к пониманию развития факторных моделей. И наконец, есть несколько исследований, которые отражают перемены в системе факторов, являющиеся результатом экспериментально созданных условий. Соответствующие данные из различных источников будут представлены вашему вниманию в этой главе.

Возрастные, образовательные и другие групповые различия. Относительно большое количество исследований было связано с возрастными изменениями системы способностей. Обзор результатов группового исследования, проводившегося до 1946 года на выборке, в которую входили как пятилетние дети, так и студенты колледжа, навел Гарретта (44) на мысль о том, что «интеллект» является относительно недифференцированным в период раннего детства и становится все более специализированным с возрастом. Сходные данные были получены при проведении сравнения различных исследований, проводящихся на выборке разновозрастных испытуемых (43, 89, 98), а также по итогам четырех исследований, специально разработанных для проверки гипотезы о возрастных различиях. В рамках этих последних исследований было проведено тестирование учеников начальной школы, второй и третьей возрастных групп с применением одной и той же методики. Из четырех исследований два были профильными (27, 45, 68), а одно — лонгитюдным (9).

Более поздние исследования поставили под сомнение элементарную «гипотезу дифференциации». Разумеется, в рамках исследования проводилось изучение детей, протестированных сразу после поступления в школу, которое продолжало обнаруживать наличие общего фактора, вызванного высокой корреляцией между групповыми факторами (10, 32). В связи с этим Тайлер (103) утверждает, что результаты учеников четвертых классов по Тесту первичных умственных способностей могут быть с той же степенью вероятности предугаданы как на основе общего результата, так и на основе отдельных факторных результатов, полученных детьми несколькими годами ранее.

Результаты других недавних исследований, тем не менее, не соответствуют гипотезе дифференциации (11, 25, 28, 31, 33, 55, 64, 85, 86). В основном это были профильные исследования, только в двух применялся лонгитюдный метод с единичным повторным проведением теста (64, 86). Разные исследования охватывали разные возрастные группы — от пяти с половиной до семидесяти пяти лет, но ни одно исследование не охватывало весь возрастной спектр. На первый взгляд может показаться, что результаты разных исследований приводят к совершенно разным выводам. По итогам одних исследований уровень генерализации или специализации способностей практически не изменяется с возрастом; результаты других указывают на то, что способности становятся более генерализованными по мере взросления испытуемого; третьи же говорят о том, что тенденция к дифференциации становится очевидной только по достижении определенного возраста, причем после этого появляется обратная тенденция к большей генерализации.

С другой стороны, Берт (15), выдвинувший гипотезу дифференциации еще в 1919 году, недавно вновь подтвердил свою позицию на основе проверки данных, вошедших в позднее изданную книгу. Он ссылается на собственные ранее проведенные лонгитюдные исследования школьников, которые выявили возрастное снижение активности общего фактора и повышение активности групповых факторов. Противоречивые данные других исследований он относит на счет методологических недостатков, многие из которых он разбирает в своей статье. Берт приходит к выводу о том, что «в период между поздним детством и подростковым возрастом начинается увеличение специализации способностей» (15, с. 85). Такую специализацию он объясняет скорее взрослением, чем образовательным или каким-либо другим относящимся к опыту фактором; это объяснение скорее всего другие авторы сочтут спорным. Что же касается изменений, происходящих после подросткового периода, то он отмечает, что нелегко найти доказательства дальнейшей дифференциации способностей, несмотря на то что специализация интересов при этом очевидна.

Исследование методологических недостатков, наличие которых является характерным свойством большинства исследований, посвященных возрастным изменениям в системе черт, поможет нам вычислить возможные ловушки этого способа исследования. Для проведения такого исследования следует отобрать те тесты, которые способны предоставить недвусмысленные доказательства присутствия общего фактора. В связи с этим желательно иметь более одного теста, направленного на выявление того или иного требуемого фактора. По той же самой причине обычные тесты на выявление общих способностей оказываются неэффективными при проведении анализа такого типа. Под эти ограничения попадают исследования, в рамках которых проводились такие методики, как, например, тест Векслера на определение детского интеллекта (55), тест Уэлшера — Белльвью (110), Шкала Векслера для измерения интеллекта для взрослых (28) и Шкала Армейская-альфа (64). Также и Хэу (59) предположил, что так называемый общий фактор (g-фактор), выявленный в детстве, может оказаться артефактом применяемых для исследования детей тестов со слабой стандартизацией.

Кроме того, важно удостовериться в том, что верхние и нижние показатели этих тестов адекватны, что позволит избежать искусственного ограничения разницы между младшими и старшими испытуемыми соответственно. Следующий пункт относится к надежности теста, которая скорее всего будет снижаться с возрастом, особенно при тестировании детей. Такое снижение может послужить причиной появления ложного снижения также и тестовых корреляций с последующим снижением возрастной генерализации способностей. Повышение сложности тестовых заданий в соответствии с возрастом может также отразиться на активности общего фактора, так как усложнение тестовых заданий всегда влечет за собой изменения в результатах испытуемого по любому тесту.

Что касается статистического анализа, Берт (15) указал на тот факт, что выбирать метод факторного анализа нужно такой, который мог бы быть эффективен при выявлении групповых факторов в отличие от методов, расценивающих все феномены исключительно с точки зрения корреляции в отношении общего фактора. В рамках некоторых исследований применялись факторные методики, которые Берт счел не подходящими для данных типов исследования. Более того, общий фактор, выявленный некоторыми исследователями, может меняться в зависимости от возраста. Например, если общий фактор в детстве может быть просто результатом высокого уровня корреляций между отдельными способностями, то общий фактор у более старших детей представляет собой общий вербальный фактор, влияющий на результаты любого теста; прямое сопоставление степени активности этих двух общих факторов не может обеспечить нам понимание механизма дифференциации способностей с возрастом.

Еще одним вопросом, беспокоящим исследователей, является выбор испытуемого. При проведении профильных исследований (которые составляют подавляющее большинство доступных исследований), факторы отбора могут значительно снизить возможности сравнения различных возрастных групп. Особую важность представляют возможные различия в разнородности, так как этот аспект не сможет не повлиять на уровень интеркорреляций[48]. Например, студенты колледжа представляют собой более однородную в отношении интеллектуальных способностей группу, чем выбранные наугад молодые люди того же возраста. Это различие находит отражение в данных по системе черт. Потому и корреляции между результатами проведения вербальных, числовых и пространственных методик невысоки и незначительны. С другой стороны, более высокий уровень корреляции был обнаружен среди результатов подобных тестов у военнослужащих и моряков одного со студентами возраста (106, 107). Эти группы более разнородны и в среднем менее образованны по сравнению со студентами колледжа. Общий фактор проявляется более отчетливо в результатах такого рода исследований у выбранных относительно наугад взрослых, чем у студентов колледжа.

Возрастные периоды, охватываемые различными исследованиями, являются еще одним условием, которым можно объяснить противоречивые результаты. Вполне возможно, что в раннем детстве, позднем детстве и подростковом возрасте тенденции изменений, происходящих в системе способностей, могут быть различными. Следовательно, результаты каждого конкретного исследования не могут быть обобщены за рамками возрастной группы, на которой это исследование было проведено. Более того, некоторые исследования могут охватывать настолько ограниченную возрастную категорию, что выявить сколько-нибудь значимые тенденции на их основе просто не представляется возможным. И наконец, необходимо выяснить, существуют ли какие-либо значимые различия между испытуемыми, помимо возраста. Исследования учащихся средней школы, старших классов и студентов колледжа показали, что успеваемость старшей группы испытуемых была выше. Результаты исследования взрослых обычно выявляют противоположную тенденцию. В связи с повышением образовательного уровня населения, исследуемые в наши дни взрослые люди, в общем, получили более низкое образование, чем более молодые (ср. гл. 8). Например, на основе факторного анализа результатов методики Векслера — Белльвью (11) и шкалы Векслера для измерения интеллекта взрослых (28) было выявлено различие в системе черт, которое в той или иной мере или полностью может являться результатом различного уровня образования.

Влияние, которое различный уровень или тип образования может оказывать на систему черт, также стало объектом пристального внимания исследователей. В рамках исследования, проведенного на выборке учеников старшей школы в Колумбии (Южная Америка, Филлеле) (38), удалось выявить определенные соответствия между типом учебной программы, выбранной учащимися, и характером факторов, выявленных с помощью факторного анализа результатов батареи из шести тестов. Например, среди школьников, ориентированных на технические предметы, наиболее явно проявились два фактора: количественные рассуждения и пространственно-механическое мышление. С другой стороны, у академически ориентированных старшеклассников те же самые тесты выявили вербальный и невербальный факторы. Таким образом, модель тестовых корреляций, также как и получающаяся в результате факторная композиция индивидуальных тестов, для данных групп значительно различались.

Такие же данные имеются и в обзоре различных, проведенных в Великобритании, исследований Вернона (112). Например, давнее исследование в области системы математических способностей английских школьников смогло выявить значительные различия в корреляции результатов по арифметике, алгебре и геометрии в разных классах. Было установлено, что эти различия зависят от того, преподавались ли эти три предмета школьной программы одним и тем же учителем, обращалось ли внимание учеников на сходство подхода к этим трем областям математического знания. Верной и Парри (113) по итогам проведенного ими исследования военнослужащих выяснили, что техническое обучение связано с характером групповых факторов. Также были получены свидетельства некоторых различий в характере способностей среди школьников с низкой и высокой успеваемостью (70) и среди студентов, получивших высокие и низкие результаты по тестам на способности (79). Результаты этих исследований говорят о том, что студенты, достигшие более высокого уровня образованности на основе стандартного школьного обучения, не только получают более высокие результаты по тестам, но и проявляют иной характер корреляций между этими тестами.

Исследования половых различий в паттернах способностей проводились уже на выборке первоклассников (10, 102), так же как и на выборке учеников начальной школы и студентов колледжа (ср. 5). В некоторых из этих исследований пространственные и количественные факторы в качестве отдельных способностей проявлялись более отчетливо среди мальчиков, чем среди девочек. Хотя выявленные различия слишком сложны для краткого их изложения, все исследования области половых различий в системе черт сходны при демонстрации различных факторных структур на основе, как минимум, нескольких тестов для обоих полов. Любопытные данные по различиям в характере способностей были также обнаружены для людей разных профессий (5, 112) и для членов различных социоэкономических и этнических групп (69).

Анализ имеющихся в нашем распоряжении данных по групповым различиям в системе черт позволяет выдвинуть две перспективные гипотезы. Во-первых, люди с различным жизненным опытом или способами реагирования демонстрируют различную факторную нагрузку по одним и тем же тестам. Если эти данные будут подтверждены, это будет свидетельством того факта, что разные люди применяют различные подходы к выполнению одного и того же задания (13, 75, 78). Один человек может использовать вербальное мышление для решения проблемы, которая потребует от другого обращения к заученному, а от третьего — пространственной визуализации. Эта гипотеза предполагает необходимость дальнейших исследований в области методов работы с привлечением прямого наблюдения за выполнением заданий, устных отчетов испытуемых и прочих подходящих для этой цели процедур.

Во-вторых, с этими данными связана гипотеза, относящаяся непосредственно к развитию самих групповых факторов. Может оказаться так, что именно способы реагирования человека имеют тенденцию формировать те самые групповые факторы, которые выявляют факторные методики. Таким образом, эти групповые факторы должны будут развиваться по той же схеме, что и образовательные, профессиональные и другие жизненные навыки, полученные в рамках определенной культуры. Следовательно, воспринятые параллельно типы заданий (в школе, на работе — где бы то ни было) будут проявлять тенденцию к корреляции. Данные, имеющие отношение к этой гипотезе, легче всего получить при проведении лонгитюдных исследований, объектами которых станут одни и те же люди до и по прошествии довольно длительного времени после обучения в школе, работы по определенной профессии и так далее. Также будет весьма любопытно осуществить сравнение факторных характеристик в рамках полярно различающихся культур. Вполне возможно, что мы обнаружим общий, всепроникающий вербальный фактор понимания в бесписьменной культуре или фактор механических способностей в непромышленной цивилизации… Может, сейчас искать ответы на эти вопросы уже поздно. Но по крайней мере мы можем использовать существующие культуры для того, чтобы ответить на тот же самый вопрос, но сформулированный не так глобально.

Факторный анализ поведения животных. Вопрос приложения метода факторного анализа к поведению животных все еще находится в стадии разработки. Эта методика была использована при проведении относительно небольшого количества исследований, и их результаты оказались весьма спорными. Оказалось, что при проведении исследований на животных довольно сложно обеспечить выполнение определенных методологических требований к выполнению факторного анализа, таких как, например, высокая надежность тестов, достаточное количество экспериментально независимых переменных, позволяющее адекватно выявить и определить факторы, и соответственная численность выборки, достаточная для получения стабильных корреляций.

Ройс (73) подвел итог интересующих нас исследований, опубликованных до 1950 года. Около двенадцати давних исследований позволили выявить корреляции между двумя или более критериями научения. Все исследования проводились на крысах за исключением одного, проведенного на цыплятах. Корреляции оказались однозначно низкими, исключение составили только относящиеся к сходным заданиям, например, к различного рода лабиринтам. Не было обнаружено ни малейшего свидетельства наличия общего фактора научения или какого-либо группового фактора, за исключением нескольких довольно ограниченного действия. Как правило, наблюдалась высокая специфичность результатов.

Первые попытки систематического изучения поведения животных с применением общепринятых методик факторного анализа были предприняты в исследовании поведения крыс, проведенного Р.Л. Торндайком (88). Итогом семи экспериментов стали 32 показателя, в том числе и по лабиринтам, проблемным ящикам, аппаратам условных рефлексов, беличьему колесу и ящику препятствий; целью экспериментов было изучение относительной силы различных стремлений. Объектами исследования стали 64 крысы-альбиноса. При помощи факторного анализа были выявлены три фактора, которые получили названия «понятливость», «перенос научения» и «фактор условного рефлекса». Позднее Ван Стинберг (108) провел повторный анализ полученных Торндайком данных, выделив еще несколько факторов для получения более простой структуры. Итогом его анализа стало выявление десяти факторов, пяти из которых, по мнению автора, можно было найти вполне достоверное объяснение. Эти факторы он описал как способность использовать визуальные подсказки (свойственные лабиринтам), способность адаптироваться к новой ситуации, скорость передвижений, способность научиться различать левое и правое, а также визуальный инсайт, или восприятие общего стимульного образца. В рамках другого похожего исследования, осуществленного Боном (110), было выделено восемь факторов, четыре из которых получили весьма сомнительные определения, такие как скорость, дикость — робость, ассоциативное научение или инсайт и перенос.

Примером того, как еще можно было применить факторный анализ к изучению поведения животных, может послужить работа Сирля (77) и Уэрри (114, 115). Сирль использовал факторный анализ в качестве дополнительного метода применительно к данным по обучению крыс, сопоставляя скорее самих крыс, чем результаты тестов (ср. глава 10). Таким образом, выявленные им корреляции отражали уровень сходства характера результатов или профилей разных крыс. Крысы, которых он использовал, были потомками выведенных селекцией крыс Триона, хорошо или плохо ориентировавшихся в лабиринтах (ср. глава 4), Сирль получил 30 поведенческих критериев по каждой из них. Интеркорреляции и факторный анализ данных, полученных в результате проведенного им исследования, подтвердили гипотезу о том, что у крыс, хорошо или плохо ориентирующихся в лабиринтах, различается характер результатов, и они составляют два ярко выраженных поведенческих типа. Средняя корреляция сообразительных и глупых крыс составила —0,19, в то время как корреляция сообразительных крыс между собой равнялась 0,59, а глупых крыс между собой 0,53. Тщательное изучение специфических критериев, по которым различались профили сообразительных и глупых крыс, позволило Сирлю составить описание двух этих типов, которое упоминалось в главе 4. Напомним, что основное различие было обнаружено скорее в эмоциональной и мотивационной характеристиках, чем в общих факторах научения или способностей.

Уэрри применял другой способ факторного анализа для изучения изменений в факторной структуре одного и того же задания на разных стадиях процесса научения. Применительно к опубликованным данным по лабиринтам и другим типам обучающих ситуаций его анализ позволил получить вполне закономерные результаты. Для каждого случая он выделил три фактора, один из которых преобладал на начальной, второй — на средней, а третий — на финальной стадиях процесса обучения. Первый, судя по всему, соответствовал научению методом проб и ошибок, второй — неуверенности и возвращению к уже пройденному, а третий — к инсайт-научению правильному способу реагирования. Интересно также отметить, что проведение такого же анализа данных, полученных Трионом, позволило выявить различия в относительной активности этих трех факторов в группе сообразительных и группе глупых крыс. Среди сообразительных крыс третий фактор становился очевидным на более ранних стадиях процесса обучения.

Не так давно факторные методики использовались в рамках долговременного проекта по изучению генетики и социального поведения собак (76). Ройс (74) подверг факторному анализу корреляции между тридцатью двумя психологическими, физиологическими и социальными критериями эмоциональности для 53 собак. Из десяти выделенных факторов основной интерес для психологов представляют агрессивность, степень активности и два фактора послушания, один из которых характеризуется «замороженным» поведением, а другой — склонностью к избеганию и гиперактивностью. В рамках исследования семидесяти трех собак (большая часть которых уже использовалась ранее Ройсом), Анастази и другие (7) провели анализ данных по семнадцати переменным, выделенным в условиях разного рода обучающих ситуаций. Были выделены пять факторов, получивших довольно спорные определения: активность и импульсивность, послушание, понятливость или следование командам инструктора, зрительная наблюдательность, управляемость и наличие относящихся к дрессировке навыков. Результаты также указывали на то, что факторная структура одного и того же задания может быть различной на разных стадиях обучения.

В имеющихся в нашем распоряжении данных, полученных при проведении исследований системы черт животных, в первую очередь вызывает удивление отсутствие каких бы то ни было общих факторов способностей, сходных с теми, что были выявлены при изучении системы черт людей. Во-вторых, это тот факт, что факторная структура одного и того же задания может меняться в процессе обучения. В-третьих, это наличие гораздо более тесного переплетения интеллектуальных и эмоциональных аспектов поведения по сравнению с общими результатами исследований людей. Например, все исследования в области научения животных выявляли по крайней мере несколько факторов, которые лучше всего могли быть описаны в отношении эмоциональной и мотивационной сфер. Разумеется, исследования животных не подтвердили традиционного деления целого на две части: способности и личность. Возникает вопрос: в какой мере это разделение в структуре личности можно считать результатом классической дихотомии между школьной программой и внешкольным опытом, между стандартизированным интеллектуальным развитием и нестандартизированным эмоциональным развитием. В одном мы можем не сомневаться: эта дихотомия не свойственна животным — ни на воле, ни в лабораторных условиях! Возможно, самым полезным добавлением, которое исследования на животных могут привнести в анализ соотношения черт, является экспериментальное выяснение того факта, каким образом характер фактора развивается в контролируемых условиях. Возможности, предоставляемые этим подходом, были едва затронуты.

Экспериментально обусловленные изменения характера факторов. Слишком часто исследователи черт интересуются только тем, что представляет собой система психологических черт, или тем, каковы основные черты человека, вместо того чтобы обратить свое внимание на то, как поведение становится системным, и на то, как происходит развитие психологических черт. Очевидные противоречия результатов различных исследований в области системы черт у испытуемых из разных возрастных групп, образовательных уровней и т.д. свидетельствуют о необходимости проведения более направленного изучения механизма развития черт: каким образом специфический прошлый опыт различных людей определяет разделение их поведения на более или менее единые и стабильные черты.

Изучением этого вопроса занималась Анастази (4). Основная цель ее исследования заключалась в экспериментальном изменении характера факторов через организацию краткого, существенного, интерполированного опыта. Пять тестов, среди которых проверка словарного запаса, объема памяти на цифры, вербального мышления силлогического типа, умножения кода и анализ образцов, были проведены на выборке из 200 школьников-шестиклассников. Затем всех испытуемых научили применять специальные методики или приемы, которые смогут облегчить прохождение только последних трех тестов. В общем полученные ими инструкции напоминали школьную программу, например, обучение арифметическим операциям, быстрому счету и тому подобные. После тринадцатидневного перерыва в точно таких же условиях, как и во время исходного тестирования, были проведены параллельные формы всех пяти тестов. Принимая в расчет то, что весь эксперимент занимал очень короткий промежуток времени, мы скорее всего можем пренебречь обусловленными возрастом переменами, а воздействие других, внешних условий было сравнительно незначительным.

Сопоставление корреляций между пятью переменными исходного и завершающего тестирования не выявило практически никаких изменений в корреляции между двумя тестами «без инструкций», а именно теста на словарный запас и объем памяти. Небольшие изменения были установлены в корреляции между тестами «с инструкцией» и «без инструкции», и значительные изменения были зафиксированы в корреляции между тремя тестами «с инструкцией». Анализ факторных моделей выявил значительные различия исходного и заключительного тестирований. Исследование факторной нагрузки пяти тестов до и после инструкции привело к выводу о том, что перемены были именно такими, какими их можно было представить исходя из природы приобретенного опыта. В связи с этим данный эксперимент можно рассматривать в качестве некоей сжатой версии перемен в отношениях черт, которые, возможно, произошли бы и в условиях обычной школы, но значительно медленнее.

Также к нашей теме относятся исследования, посвященные влиянию практики на факторные модели. Вудроу (118, 119), например, обнаружил значительные изменения в факторной нагрузке тестов, следующих за периодом долгой практики. Эти изменения не были особо достоверными в том, что касается скорости или общих способностей после некоторой практики. Такие же результаты получил и Грин (48), проведя сравнение факторных моделей, подсчитанных в первой и четвертой попытках для батареи тестов на моторную деятельность и рисуночных тестов. Обнаружилось множество различных изменений в процессе проведения факторного сравнения результатов, некоторые из которых указывали нам на любопытные соотношения с изменениями в ответах на тесты и в отчетах испытуемого.

Флейшман и Хемпель (40) придерживались несколько иного подхода к оценке изменений в выполнении заданий Теста на сложную координацию разработки военно-воздушных сил США.

Для теста необходимо умение выполнять сложные психомоторные задания, в том числе и управление самолетом при имитации рычага управления и штурвала, реагируя на визуальные стимулы. У испытуемых было 64 попытки, на основе которых были выведены результаты по восьми категориям в соответствии с успешными этапами практической деятельности. Эти восемь показателей и результаты восемнадцати тестов, выбранных в качестве контрольных переменных для идентификации различных факторов, были подвергнуты факторному анализу. В результате были выявлены систематические прогрессирующие изменения в факторной структуре Комплексного теста на координацию, обусловленные практикой. С факторной точки зрения тест стал менее сложным по мере обучения. Изменился и характер факторов, оказывающих влияние на летные качества на начальных и в конечных этапах практики.

Экспериментальный подход к изучению становления черт позволяет исследовать механизм, по которому могли бы развиваться черты, выявленные при помощи чисто описательного или профильного исследования. Комплексное влияние образования, профессиональной деятельности и других видов повседневной деятельности на структуру поведения может быть определено при изучении влияния насыщенных краткосрочных контролируемых эмпирических ситуаций. Любопытную теоретическую версию того, каким образом может происходить дифференциация черт в результате обучения, предложил Фергюсон (36).

Можно доказать, что в подобных экспериментах все возможные изменения сводятся к изменениям методов выполнения заданий, которые применяет испытуемый при прохождении тестирования. Это объяснение звучит весьма правдоподобно, но его следует использовать с умом. Более того, в том случае, когда тестовые результаты людей, принадлежащих к разным возрастным, профессиональным группам и имеющих разный образовательный уровень, представляют разные факторные модели, эти особенности также могут быть объяснены с точки зрения различия в методах работы. Анализ факторных моделей способен выявить только структуру поведения в том виде, как она была определена для группы испытуемых, но он не определяет происхождение этой структуры.

Если мы беремся утверждать, что «черты», определенные при помощи факторного анализа, представляют собой простые функциональные группы, наблюдаемые в структуре поведения испытуемого, то мы не можем эти же самые черты считать одновременно и «базовыми способностями», которые остаются неприкосновенными при том, что метод выполнения заданий и наблюдаемое поведение испытуемого претерпели значительные изменения. В свете гипотезы о возможном разнообразии методов работы должно быть пересмотрено даже распространенное предположение о том, что сенсорные, нервные и физические возможности испытуемого в определенной степени являются ограничителями при выполнении заданий. Перемена метода работы может помочь частично преодолеть некоторые из этих физических ограничений, позволяя, таким образом, человеку превысить свой установленный ранее «уровень возможностей». В некотором смысле весь процесс обучения представляет собой не что иное, как средство перемены методов работы.

Некоторые авторы настаивают на разделении черт личности на «общие» и «индивидуальные», особенно категорично по поводу данного разделения настроен Оллпорт (2). Общие черты — это те, которые свойственны человечеству в целом, или по крайней мере характеризуют большие группы людей. Эти черты обычно выделяются посредством факторного анализа и измеряются при помощи стандартизированных тестов, которые предполагают оценку результатов испытуемого с точки зрения групповых норм. Индивидуальные же черты, в свою очередь, относятся к чертам, определяемым посредством анализа уникального жизненного опыта конкретного человека. Такая черта, отражающая идиосинкразическую структуру поведения человека, выявляется при помощи клинических процедур и иных пролонгированных, интенсивных методов изучения конкретного человека, примером которых могут служить Р-методика Кэттелла и Q-методика Стефенсона (глава 10). С одной стороны, теории типов могут расцениваться в качестве попытки найти компромисс между двумя крайностями общих и индивидуальных черт. Такие теории чаще всего основаны на образцах поведенческих отношений, принятых в определенном относительно ограниченном человеческом сообществе, более малочисленном по сравнению с теми группами, которым приписываются общие черты факторного анализа, но при этом состоящим более чем из одного человека. В общем, индивидуальные черты и концепции типов имеют хождение по большей части среди исследователей личности, в то время как теория общих черт получила поддержку в основном среди классификаторов интеллектуальных переменных.

Необходимо помнить о том, что вне зависимости от того, какая методика используется для выявления черт, сама по себе черта представляет собой паттерн поведения человека. Так называемая общая черта, определенная посредством изучения группы людей, а не одного человека, представляет собой попросту обобщенное описание модели поведенческих отношений, которая принята в группе людей. Почему же в таком случае эти общие черты получили более широкое применение в описании интеллектуальных, а не эмоциональных и мотивационных функций?

Возможно, одной из причин является более ярко выраженная однородность и стандартизация опыта в сфере интеллекта по сравнению с эмоциональной и мотивационной сферой (ср. 5, 8). Красноречивым свидетельством этой точки зрения может послужить наша система формального образования, в рамках которой стандартизированное содержание обучения направлено именно на интеллектуальное, а не на эмоциональное развитие. Даже если бы школам пришлось принять жестко стандартизированный «личностный план обучения» (весьма неутешительная перспектива!), нам и в этом случае не стоит ожидать такого же единообразия, как в системе характеристик интеллектуального развития, так как по большей части эмоциональное становление человека происходит под влиянием его жизни в семье и способов проведения досуга. Профессиональная деятельность и другие традиционные области деятельности, существующие внутри любой культуры, также способны кристаллизовать и структурировать интеллектуальное развитие, создавая систему относительно однородных моделей. Эти паттерны становятся все более очевидными по мере того, как человек на протяжении длительного времени усваивает общий опыт. Данное предположение в значительной степени объясняет увеличение степени дифференциации способностей по мере взросления человека и в зависимости от обучения.

Еще одним моментом, который необходимо упомянуть в данной связи, является тот факт, что некоторые авторы (см., например, 2, 75) утверждают, что тестовые задания могут для каждого человека иметь, так сказать, «личный смысл». В ходе обсуждения этой точки зрения нередко имел место необоснованный критицизм по отношению к практике психологического тестирования. На самом же деле этот протест представляет собой всего лишь очередной способ сказать о том, что один и тот же ответ не всегда можно расценивать как критерий для постановки одного и того же диагноза и основания для сходного прогноза, если результаты эти получены при тестировании людей с абсолютно несходным прошлым опытом. По причине того, что однообразие и стандартизация опыта в наших культурных условиях присущи скорее интеллектуальным, а не эмоциональным аспектам поведения, вышеупомянутое ограничение в большей мере распространяется на «тесты личности», чем на «тесты способностей» и «тесты на интеллект». Еще одной причиной большей однородности интеллектуальных моделей поведения является степень вербализации этого поведения, что и отличает его от эмоциональных реакций, которые по большей части невербализованы. В этой связи еще можно напомнить о том, что само разделение поведения на интеллектуальный и эмоциональный аспекты обусловлено культурой.

Среди множества определений интеллекта, разработанных различными психологами, два встречаются наиболее часто (см., например, 46, 81, 109). Во-первых, интеллект описывается как способность пользоваться абстрактными понятиями и иметь дело с абстрактными отношениями. Во-вторых, интеллект представляется в виде способности адаптироваться к новым ситуациям или учиться на собственном опыте, что фактически объединяет интеллект и способность к научению. Несостоятельность большинства этих определений обусловлена тем, что в стремлении охватить все возможные аспекты на деле они объясняют нам мало. Если, например, мы примем за интеллект способность к абстрактному мышлению, то нам придется немедленно столкнуться с тем, что один и тот же человек прекрасно умеет пользоваться вербальными абстрактными понятиями, но абсолютно не понимает количественные понятия, или наоборот. Точно так же нет никаких достоверных свидетельств в поддержку предположения том, что «научение» является единообразной функцией (см., например, 56, 118). Если бы интеллект был описан в качестве способности к обучению, то возник бы закономерный вопрос: «Обучению чему?» В нашей культуре интеллект традиционно связывался со школьным обучением. Тилтон (100), например, выяснил, что результаты тестов на интеллект в значительной мере коррелируют с результатами проверок школьной успеваемости, при которых измерительные системы указывают каждому на область, где необходимо совершенствование. Более того, проведенный Тилтоном (10) факторный анализ корреляций между успеваемостью по различным предметам школьной программы смог также выявить фактор научения в рамках этой ограниченной области.

Точно так же содержание тестов на интеллект объясняет дополнительные значения термина «интеллект» в том смысле, как он применяется именно в этих тестах. Следует напомнить, что изначальная цель тестов на интеллект заключалась в проверке большого количества различных способностей с тем, чтобы составить впечатление об общем уровне испытуемого. При учете того, что разные специфические функции человека находятся на разном уровне развития, подобный обобщенный подход к их оценке неправомерен. Более того, не вызывает сомнения тот факт, что распространенные сейчас тесты на интеллект не в состоянии обеспечить даже адекватную оценку средних способностей человека, так как в них слишком много внимания уделяется одним функциям и совершенно упускаются из вида другие. Так, неязыковые и качественные тесты на интеллект в основном ориентированы на пространственные функции и функции восприятия. Большая часть письменных тестов, в свою очередь, направлена на измерение преимущественно вербальных способностей и в меньшей степени способности счета. Так как чаще всего применяется именно этот последний тип тестов, термин «интеллект» стал фактически использоваться в качестве синонима вербальных способностей. Например, было установлено, что показатель умственного возраста по методике Стэнфорд — Бине в среднем коррелирует на 0,81 с результатами теста на словарный запас (87, с. 302). В рамках единичных групп показатель корреляции варьируется от 0,65 до 0,91.

С другой стороны, большинство тестов на интеллект могут расцениваться в качестве измерителей школьных способностей, или способности успешно обучаться в наших школах. Особенно хорошо это видно на примере часто применяемой процедуры валидизации тестов на интеллект. Напомним, что термин «ва-лидность» означает то, насколько данный тест действительно измеряет то, для измерения чего он предназначен. Для большинства тестов на интеллект в качестве критерия валидности выступала школьная успеваемость. Результаты этих тестов коррелируют с годовыми школьными оценками или тем, как способности испытуемого оценивает учитель, и чем эти корреляции выше, тем более валидным считается тест. Следует также отметить, что результаты тестов на/интеллект коррелируют с результатами школьных контрольных в той же степени, что и друг с другом.

В общем, становится очевидным, что большинство тестов на интеллект перегружены конкретными функциями, преимущественно вербальными способностями. В то же время они оказались хорошим эмпирическим средством для прогнозирования широкого круга практических ситуаций. При составлении академического прогноза с целью отбора претендентов на различные должности, выступая в качестве вспомогательного средства для профконсультанта, они поистине незаменимы. Тот факт, что эмпирическая валидность подобных тестов доказана, наводит на мысль о том, что сами критерии могут быть перегружены определенными способностями. Если бы тесты не были до такой степени ориентированы на вербальные способности, их валидность бы значительно снизилась, потому как вербальные способности, несомненно, играют ведущую роль в определении успеваемости в наших школах, нашей профессиональной деятельности и других повседневных ситуациях в рамках нашей культуры.

Таким образом, становится ясно, что определение понятия «интеллект» может быть разработано только со ссылкой на конкретные условия или с учетом окружающей среды. Эта точка зрения указывает непосредственно на тот факт, что существует не одно, а много представлений об интеллекте (см. 83). Очевидно, что в наших культурных условиях представление об интеллекте по большей части связано с вербальными способностями. Напомним, что ученые, исследующие идиотов, явно упускают из вида одну область, а именно лингвистику. Успех в повседневной жизни, как для ребенка, так и для взрослого, настолько тесно связан с вербальными способностями, что значительный уровень неполноценности в этой сфере приведет к тому, что такого человека будут считать умственно неполноценным. И наоборот, человек с высоко развитыми вербальными способностями сможет этим компенсировать другие свои недостатки и вряд ли когда-нибудь окажется пациентом специализированного учреждения для слабоумных. Следовательно, дать определение интеллекта в нашей культуре прежде всего означает составить перечень видов деятельности, занятие которыми обусловлено лингвистическим развитием.

Пролить свет на эту проблему может сопоставление тестов на интеллект, разработанных в рамках различных культур или субкультур. На данный момент мы практически не имеем возможности осуществить указанное сравнение, несмотря на то что некоторую информацию, имеющую отношение к этому вопросу, вы можете найти в главе 15. Однако даже в рамках нашей культуры мы можем проследить тенденцию к изменению представлений об интеллекте по мере изменения культурных условий. На сегодняшний день имеются свидетельства того, как повышение уровня механизации повседневной деятельности, мода на вещи из серии «сделай сам», а особенно быстро растущий спрос на высококвалифицированных сотрудников в сфере науки и техники находят отражение в концепции тестов и изменении представлений об интеллекте. Появляется все больше и больше данных об исследованиях, направленных на разработку тестов для взрослых в промышленных и военных учреждениях, в то время как раньше тестовые методики были преимущественно ориентированы на школьников и студентов колледжей. Новые тесты содержат больше невербального материала и уделяют больше внимания креативности и изобретательности по сравнению с традиционными тестами на интеллект.

Тот факт, что эти разработки начинают оказывать влияние на само определение интеллекта, отражен в статье Гилфорда под названием «Структура интеллекта» (49). Знаменуя начало масштабных проектов по разработке тестов для высококвалифицированных профессионалов, исследование Гилфорда было в основном направлено на изучение мышления, креативности, планирования и оценки, о чем уже говорилось ранее в этой главе. Тем не менее, пересматривая полученные им результаты и результаты факторного анализа, проведенного другими исследователями, он исправил и расширил определение интеллекта в целом. По сравнению с предыдущими определениями его вариант придает больше значения пространственному содержанию и креативным процессам. В заключение заметим, что, несмотря на тот факт, что интеллект в нашей культуре продолжает оставаться вербальным и относится преимущественно к пониманию и сохранению информации, обнаруживается тенденция к включению большего объема невербального материала и переноса акцента на креативное мышление.

Факторный анализ представляет собой универсальную, многостороннюю исследовательскую методику, которая сейчас с успехом применяется практически во всех отраслях психологии. Однако наиболее эффективной она оказалась в выявлении способностей и черт личности, а также в разработке тестов для их измерения. Батареи тестов на способности, позволяющие получить профиль показателей различных способностей, представляют собой результат факторного анализа. Что касается исследований личности, факторный анализ получил широкое применение, в том числе и для анализа корреляций между заданиями опросников, рейтингами и целевыми методиками. Так же нашла применение Р-методика, основанная на многократном тестировании отдельных людей. Несмотря на то что было разработано множество методик для измерения черт, выявленных посредством факторных исследований, списки факторов, предлагаемых различными исследователями, довольно противоречивы. Некоторые черты, такие как доминирование и эмоциональная стабильность, встречаются у большинства авторов. Факторные исследования в области интересов и установок позволили получить любопытные результаты, но не оказали особого влияния на разработку тестов.

Исследователи начинают активно работать с креативным мышлением. Вероятно, на творческую продуктивность человека оказывают влияние как интеллектуальные, так и личностные характеристики. Другая актуальная область исследований — это отношение восприятия и личности. В этих исследованиях находят применение как факторный анализ, так и другие исследовательские методики. Особенно перспективными кажутся данные, связанные с двумя факторами слияния, а именно, скорость слияния и гибкость слияния, а также действие механизма «полезависимости».

Сейчас исследователи все чаще обращаются не к статическому описанию факторных моделей, а к изучению условий, которые создают или видоизменяют систему черт. Была получена любопытная информация о возрастных, образовательных и других групповых различиях в системах способностей. Несмотря на явную противоречивость результатов, гипотеза дифференциации может предложить наиболее приемлемый способ сбора информации о возрастных изменениях в системе черт с младенческого до подросткового возраста. Половые, образовательные, профессиональные и иные групповые различия факторных моделей указывают на то, что на степень дифференциации и характер групповых факторов могут оказывать влияние способы реагирования субъектов. Полученные данные прямо указывают на тот факт, что люди с различным прошлым опытом применяют различные методы работы для решения одной и той же задачи.

Применение факторного анализа при проведении исследований в области поведения животных позволило выявить большую специфичность способностей (при наличии более узких групповых факторов) по сравнению с данными, полученными при проведении исследований на людях. Наряду с этим исследования животных выявили тесные взаимосвязи между способностями, эмоциональными и мотивационными переменными, а также изменения в факторной структуре заданий за период обучения. Любопытные данные по людям получены также при проведении исследований в области влияния практики и обучения на факторные модели. Эти исследования в сжатой форме воспроизводят те виды влияния, которые намного медленнее действуют в процессе обучения и других видах жизненного опыта.

Противопоставление общих и индивидуальных черт, предложенное авторами некоторых теорий личности, может быть отражением большей стандартизации опыта в интеллектуальной сфере по сравнению с эмоциональной и мотивационной сферами.

Как выявление общих черт, так и разработка стандартизированных тестов оказались более успешными применительно к способностям, чем к личностной сфере.

Существует огромное количество разнообразных определений понятия «интеллект». В нашей культуре интеллект выступает по большей части в качестве синонима вербального восприятия, традиционным критерием оценки интеллекта является академическая успеваемость. Культурные новшества наших дней находят отражение в постепенном расширении и видоизменении представлений об интеллекте; в этих условиях придается все большее значение креативному мышлению, а в тестовые методики вводится все больше невербального материала.

1. Adkins, Dorothy С, and Lyerly, S. В. Factor analysis of reasoning tests. Chapel Hill: Univer. N. Carolina Press, 1952.

2. Allport, G. W. Personality: a psychological interpretation. N. Y.: Holt, 1937.

3. Allport, G. W., and Odbert, H. S. Trait-names, a psycholexical study, Psychol.

Monogr., 1936, 47, No. 1.

4. Anastasi, Anne. The influence of specific experience upon mental organization.

Genet. Psychol. Monogr., 1936, 18, 245–355.

5. Anastasi, Anne. The nature of psychological «traits». Psychol. Rev., 1948

55, 127–138.

6. Anastasi, Anne. Psychological testing. N. Y.: Macmillan, 1954.

7. Anastasi, Anne, Fuller, J. L., Scott, J. P., and Schmitt, J. R. A factor

analysis of the performance of dogs on certain learning tests. Zoologica, 1955, 40 (Pt. I), 33–46.

8. Anderson, J. E. Freedom and constraint or potentiality and environment.

Psychok. Bull., 1944, 41, 1-29.

9. Asch, S. E. A study of change in mental organization. Arch. Psychol., 1936,

No. 195.

10. Avakian, Sonia. An investigation of trai relationships among six-year-old

children. Unpublished doctoral dissertation, Fordham University, 1951.

11. Balinsky, B. An analysis of the mental factors of various age groups from nine to

sixty. Genet. Psychol. Monogr., 1941, 23, 191–234.

12. Bennett, G. K., Seashore, H. G., and Wesman, A. G. Differential Aptitude

Tests, Manual. N. Y.: Psychol., Corp., 1947.

13. Bloom, B. S., and Broder, Lois J. Problem-solving processes of college

students. Suppl. Educ. Monogr., 1950, No. B.

14. Botzum, W. A. A factoriak study of the reasoning and closure factors.

Psychometrika, 1951, 16, 361–386.

15. Burt, C. The differentation of intellectual ability. Brit. J. educ. Psychol,

1954, 24, 76–90.

16. Cattell, R. B. Description and measurement of personality. Yonkers-on-

Hudson, N. Y.: World Book Co., 1946.

17. Cattell, R. B. Confirmation and clarification of the primary personality

factors. Psychometrika, 1947, 12, 197–220.

18. Cattell, R. B. The primary personality factors in women compared with

those in men. Brit. J. Psychol., statist. Sect., 1948, 1, 114–130.

19. Cattell, R. B. The chief invariant psychological and psychophysical

functional unities found by P-technique. /. clin. Psychol, 1955, 11, 319–343.

20. Cattell, R. B. The principal replicated factors discovered in objective

personality tests. /. abnorm. Soc. Psychol, 1955, 50, 291–314.

21. Cattell, R. B. Personality and motivation structure and measurement. Yonkers-

on-Hudson, N. Y.: World Book Co., 1957.

22. Cattell, R. В., et al. The IPAT Junior Personality Quiz: Handbook.

Champaign, 111.: Inst. Pers. Ability Testing, 1953.

23. Cattell, R. В., and Gruen, W. The primary personality factors in 11 year

old children, by objective tests. /. Pers., 1955, 23, 460–478.

24. Cattell, R. B. Saumders, D. R., and Stice, G. F. The Sixteen Personality

Factor Questionnaire: Handbook. Champaign, 111.: Inst. Pers. Ability Testing, 1950.

25. Chen, T. L., and Chow, H. A factor study of a test battery at different

educational levels. /. genet. Psychol, 1948, 73, 187–199.

26. Christie, R. Eysenck's treatment of the personality of communists. Psychol.

Bull., 1956, 53, 411–430. (Reply and rejoinder, pp. 431–451)

27. Clark, Mamie P. Changes in primary mental abilities with age. Arch. Psychol.,

1944, No. 291.

28. Cohen, J. The factorial structure of the WAIS between early adulthood

and old age. /. consult. Psychol., 1957, 21, 283–290.

29. Corter, H. M. Factor analysis of some reasoning tests. Psychol. Monogr.,

1952, 66, No. 8.

30. Cottle, W. С A factorial study of the Multiphasic, Strong, Kuder, and

Bell inventories using a population of adult males. Psychometrika, 1950, 15, 25–47.

31. Curtis, H. A. A study of the relative effects of age and of test diffeculty

upon factor patterns. Genet. Psychol. Monogr., 1949, 40, 99— 148.

32. Dean, D. A. A factor analysis of the Stanford-Binet and SRA Primary

Mental Abilities battery at the first grade level. Unpublished doctoral dissertation. Penn. State College, 1950.

Примечания:

4

В символах это выглядит так:

46

Это и большинство остальных названий черт представляет собой сокращенную формулировку описаний, приведенных в круглых скобках. 

47

Краткий обзор этих теорий вы сможете найти в работе Вернона, 111, ее. 247–256. 

48

Келли доказал, что общий фактор, обнаруженный у детей, по большей части может оказаться результатом разнородности интеллектуальной зрелости в рамках каждой возрастной группы. Именно поэтому быстро развивающийся ребенок получит более высокие результаты по всем тестам, чем ребенок, чье развитие идет медленнее.