• Главная
• В избранное
• Наш E-MAIL
• Добавить материал
• Нашёл ошибку
• Вниз

Отбор содержания курса четвертого года обучения, принципов и методов его изучения обусловлен, как и в предыдущих классах, целями и задачами начального курса русского языка и подходами к его изучению.

Изучение русского языка в школе направлено на достижение следующих целей:

1) развитие речи, мышления, воображения школьников, способности выбирать средства языка в соответствии с условиями общения, правильно их употреблять в устной и письменной речи, развитие интуиции и «чувства языка»;

2) освоение первоначальных знаний о системе родного языка, лексических, фонетических, грамматических средствах языка, овладение элементарными способами анализа изучаемых единиц языка;

3) овладение умениями общаться в устной и письменной формах, участвовать в диалоге, составлять несложные монологические высказывания;

4) воспитание позитивного эмоционально-ценностного отношения к языку своего народа, пробуждение познавательного интереса к русскому слову, стремления совершенствовать свою речь, чувства ответственности за сохранение чистоты языка своего народа.

Изучение языковых средств по-прежнему строится с позиций основных методических подходов – коммуникативно-ориентированного на деятельностной основе и культурологического и принципов системно-функционального, коммуникативно-частотного, этико-эстетического, изучения единиц языка во взаимосвязи всех их сторон.

В программе данного класса также вычленяется два больших раздела, отражающих речевое и языковое содержание курса: «Речевое общение» и «Язык как средство общения». Язык рассматривается как средство общения, речь – как способ общения. Приоритетным в начальном обучении признаётся формирование важнейших коммуникативно-речевых умений младших школьников: читать и писать, понимать смысл обращенной к ним устной и письменной речи (заданий, вопросов, правил, определений и т. п.), отвечать на вопросы, вступать в диалоги, составлять несложные монологические высказывания. К этому же разряду относятся и умения этикетного характера. Поэтому раздел «Речевое общение» начинает программу. На это ориентирует и построение федерального компонента содержания начального курса русского языка в Госстандарте. В разделе дается указание как на ознакомление с речеведческими сведениями, так и на овладение коммуникативно-речевыми умениями, связанными с умениями понимать мысль при восприятии чужой речи (слушании, чтении) и передавать смысл в собственной речи (говорении, письме).

Возможность формирования коммуникативно-речевых умений зависит от круга освоения сведений о правилах, закономерностях построения речи, использования языковых средств. Изучение системы языка, его языковых средств остается важнейшим направлением в начальном курсе русского языка, так как именно овладение богатством средств языка является базой и условием развития речи детей. Это подчёркивается в разделе: «Круг сведений о языке как основе формирования языковых умений».

Напоминаем, что курс русского языка разрабатывается как начальный этап единого систематического курса. Выстраивание стержневых линий ведется по концентрическому (спиралевидному) принципу: от общего взгляда на средства языка к более конкретному и многостороннему их анализу.

Так, основное средство языка – слово – в 1 классе рассматривается в основном со стороны его строения – звукового, буквенного, слогового. Во 2 классе акцент переносится на изучение слова со стороны формы и значения, вводятся понятия о лексическом (конкретном) и общем (как часть речи) значениях слов. Состав слова анализируется со стороны входящих в него значимых частей (корня, приставки, суффикса, окончания), также рассматривается с позиций значения, так как из значений морфем складывается лексическое значение слова. На этой основе (фонетической, морфемной, лексической и морфологической) изучаются правила обозначения звуков на письме, вопросы правописания слов. В 3, 4 классах слово изучается как часть речи с позиций его функции (роли) в словосочетании, предложении и тексте, сначала как строительный материал их главных структурных частей, затем – как второстепенных.

Отбор сведений о лексических, фонетических, грамматических средствах языка соответствует требованиям «обязательного минимума» Госстандарта. Так, в курсе 4 класса в основном завершается формирование понятия о частях речи, а именно дается материал о склонении имен существительных, имен прилагательных, местоимений, спряжении глаголов и на их основе изучается правописание окончаний. В свою очередь на основе изучения форм частей речи конкретизируется языковая и речевая семантика предложений, текстов, глубже дается представление об их структуре. Дается общее понятие о предложениях с однородными членами и постановке знаков препинания при них. Внимание детей акцентируется на взаимосвязи интонационного и пунктуационного выделения слов, фраз, важных, значимых по смыслу.

Путь изучения всех языковых средств – от значения к форме, далее – к назначению (функции) в речи наиболее эффективный для их осознанного отбора детьми для решения речевых задач.

Одной из сквозных линий курса является изучение норм: произносительных (орфоэпических, акцентологических), правописных (орфографических, пунктуационных), словообразовательных, словоупотребительных, этикетных, принятых среди носителей языка. Организуется наблюдение над ролью изобразительно-выразительных средств русского языка (уменьшительно-ласкательных суффиксов, переносного значения слов, интонации, употребления пословиц и поговорок, синтаксических синонимов выражения сравнительных и других отношений).

Весь курс в целом предоставляет возможность учителю изучить русский язык так, чтобы знания по системе языка, его грамматике и правописанию можно было использовать в практической деятельности, то есть владеть нормами языка, речевого этикета, понимать и строить высказывания, общаться устно и письменно.

Усилен воспитательный потенциал начального курса русского языка. В программу введены специальные разделы и темы мировоззренченского характера о даре слова, о языковых средствах отражения реального мира, о взаимодействии языка и развития общества, о необходимости сохранения богатства языка своего народа.

Содержание учебного материала дифференцируется на инвариантный и вариативный (в программе вариативный материал дается курсивом, в учебниках – маркировкой).

Программа обеспечивается учебником «Русский язык», 4 класс, части 1 и 2 (автор – Л.Я Желтовская), тетрадями к учебнику на печатной основе (авторы – Л.Я. Желтовская, О.Б. Калинина), методическими рекомендациями по работе с учебником (автор – Л.Я. Желтовская).

Речь (6 ч). Углубление представления о речи как способе общения посредством языка. Устная и письменная, диалогическая и монологическая формы речи. Основные виды речевой деятельности: слушание – говорение, чтение – письмо, внутренняя речь, воспроизведение чужой речи. Речевое общение как процесс обмена смыслами: восприятие смысла – слушание, чтение, передача смысла – говорение, письмо.

Речевая ситуация (с кем? – зачем? – при каких условиях? – о чём? – как?... я буду говорить/ слушать). Выбор формы, объема, типа и жанра высказывания в зависимости от речевой ситуации.

Наблюдение над качествами речи: информационность, логичность, правильность, уместность, богатство, образность, чистота, живость, эмоциональная выразительность и др. Упражнения по культуре речи: в соблюдении произносительных, акцентологических, словообразовательных, словоупотребительных норм речи, в уместном использовании средств интонационной выразительности, несловесных средств (мимики, жестов). Пословицы и поговорки как выразители мудрости и национального характера русского народа, как образцы краткой, образной, точной, живой речи.

Речевой этикет (4 ч). Извинение, совет, оценка, поздравление, переписка.

Высказывание. Текст (20 ч). Высказывание, текст как продукты говорения и письма. Особенности текста-диалога.

Углубление представлений о функциональных типах текста: описании (описание места, пейзажа, действий), повествовании (история, рассказ), рассуждении (ответы на вопросы: что мне нравится и почему; о дружбе, об отношении к животным, о прочитанной книге). Наблюдение над сочетанием в текстах разных типов речи: повествование с элементами описания, описание с элементами рассуждения.

Особенности развития, распространения мысли в тексте, отражение ее в структурных особенностях (композиции) текста. Наблюдение над способами связи частей текста, предложений в тексте.

Углубление представлений о теме и основной мысли текста. Тексты с двумя-тремя микротемами. Темы узкие и широкие. Наблюдение над способами выражения основной мысли в текстах: словами, в заголовке, домысливание.

Речевые жанры: зарисовки осеннего леса, грибной охоты, зимней, весенней природы, рецепты, инструкции, отзывы о прочитанной книге, телеграмма, письмо, рассказы-фантазии, ответы-обобщения по материалам таблиц и вопросов учебников.

Представления о разновидностях высказываний как продукта речи с точки зрения стилистической окраски (художественный текст, учебно-деловая речь, разговорная речь).

Коммуникативно-речевые умения[1] (20 ч). Восприятие (понимание смысла обращенной к ребенку речи) устных и письменных высказываний, включающих две-три микротемы (типы и жанры указаны выше).

Слушание и восприятие интонационного рисунка предложения, фразы, определение значимых по смыслу слов, выделяемых говорящим с помощью логических ударений, повышения тона голоса, повторов, понимание средств выразительности словесных и несловесных средств общения (образных слов, слов с оценочными суффиксами, интонации, мимики, жестов);

Чтение осмысленное, плавное (целыми словами, словосочетаниями, фразами), достаточно бегло как вслух, так и про себя (примерная скорость: вслух – до 100 слов, про себя – до 130–140 слов в минуту); выразительное, с передачей как замысла автора, так и своего отношения к читаемому; контролирование своего чтения. Выявление непонятных слов, выражений, образов, уточнение их значения с помощью вопросов, словаря, контекста и других доступных детям справочных источников. Предугадывание содержания текста, его частей по заголовку, пунктам плана, оглавлению. Понимание того, как разворачивается сюжет, раскрывается тема с помощью анализа расположения композиционных частей текста, следования слов в предложении (в письменной речи), интонационных средств в устной речи. Определение темы и основной мысли текста по заголовку, по ключевым словам, частям текста, умение «читать между строк» – догадываться об основной мысли, прямо не выраженной в тексте.

Воспроизведение содержания услышанного, прочитанного (текстов тех же типов, жанров с 2–3 микротемами): дословное (устно – выразительное чтение вслух, декламирование наизусть, письменно – списывание текста, письмо под диктовку, письмо по памяти); близко к исходному тексту (устно – пересказ, письменно – изложение с опорой на самостоятельно составленный план, наброски, схемы); с элементами собственных высказываний: творческое списывание, свободные диктанты, изложение с элементами сочинения.

Создание (говорение, письмо) собственных высказываний (небольших по объему, с 2–3 микротемами), умения: продумывать содержание с учетом речевой ситуации, в соответствии с целью высказывания выбирать тип текста (повествование, описание, рассуждение, или смешанный вариант), жанр, строить высказывание в соответствии с композиционными особенностями (начало, основная часть, концовка) данного типа текста; понятно, логично доносить до читателей, слушателей основное содержание высказывания, последовательно раскрывая тему, не отвлекаясь от предмета речи; выражать основную мысль и свое отношение к высказываемому (посредством заголовка, употребления оценочных слов и выражений, использования определенных суффиксов и пр.); произносить слова четко, в соответствии с орфоэпическими и акцентологическими нормами, добиваться точной интонации, чтобы речь была доступной для понимания при восприятии на слух; писать разборчиво и грамотно, в соответствии с требованиями каллиграфии и правилами орфографии, пунктуации в целях доступности понимания написанного; писать плавно, ритмично, достаточно быстро (примерная скорость – до 45 букв в минуту при списывании, до 65–70 букв – при свободном письме) для относительно синхронной фиксации мыслей на бумаге; составлять тексты на тему леса (прогулка в лес, описание леса, рассуждение о пользе леса, об особенностях тихой охоты за грибами), пейзажей в разное время года, письма родным и друзьям, тексты телеграмм, тексты-рецепты, инструкции, отзывы о прочитанных книгах, сочинять юмористические истории по рисункам, рассказывать о придуманных историях, устно обобщать материал по таблицам учебника.

Ведение диалога, умения: вступать в разговор, поддерживать его репликами, выражать свою точку зрения, убеждать, рационально использовать при разговоре несловесные средства общения.

Уместное использование и правильное построение высказываний этикетного характера: извинение, просьба, благодарность, поздравление, оценка и совет.

Осуществление самоконтроля, оценивание высказывания, редактирование.

Общие сведения о языке (4 ч). Углубление представлений о роли языка в жизни человека. Национальный характер русского языка. Отражение в языке истоков нравственных устоев, исторических вех развития культуры русского народа (пословицы, этнокультурная лексика, нравственные понятия, этимологические экскурсы и т. п.).

Русский язык как государственный язык России, язык межнационального общения.

Нормированность русского литературного языка. Звуковые (голосовые) средства языка: интонация, логическое ударение, пауза, тон, темп и др.). Синонимия средств языка разных уровней, их стилистическая неоднородность.

Изобразительно-выразительные средства языка. Использование эмоционально-оценочной и специальной лексики, фразеологизмов, пословиц, поговорок. Использование слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами, с суффиксами других значений. Роль инверсии (обратного порядка слов) для выделения смысловой значимости слова, фразы. Ритм, рифма, тропы в поэтической речи.

Представление о развитии родного языка (пополнение новыми словами, заимствование). Ответственность носителей языка за сохранение чистоты и самобытности языка родного народа.

Наука о языке, ее разделы, предмет изучения языковых средств учеными-лингвистами.

Слово и его значение (4 ч). Углубление представлений о свойствах лексических значений слов: однозначные и многозначные слова; слова, употребленные в переносном значении; слова, близкие по значению (синонимы); слова, противоположные по значению (антонимы). Этимологические экскурсы в поисках истинного значения слов, как родных, так и иноязычных. Толкование смысла фразеологизмов.

Обогащение речи наиболее употребительными фразеологизмами, пословицами, поговорками. Работа с толковыми словарями.

Слово и его значимые части (6 ч). Углубление представлений о морфемном составе слова (корень, приставка, суффикс, окончание) и роли морфем в словах, об историческом корне слова.

Формы слова. Роль и правописание окончаний в словах разных частей речи (падежные окончания склоняемых частей речи, личные окончания глаголов).

Работа с морфемными, словообразовательными, этимологическими словарями.

Слово как часть речи (46 ч). Углубление понятий о частях речи – имени существительном, имени прилагательном, глаголе, личных местоимениях: их значениях, формах (словоизменении). Общее представление о делении частей речи на самостоятельные и служебные. Наблюдение над назначением и употреблением каждой части речи в речи, их синтаксической роли в предложениях.

Наблюдение над назначением и употреблением в речи имени числительного, наречия.

Имя существительное (15 ч). Расширение представлений о значениях, о категории рода имен существительных, об именах собственных – названиях книг, газет, журналов, фильмов, картин. Общее представление об именах существительных общего рода (плакса, неряха, умница, сирота) и особенностях их связи с прилагательными и глаголами в прошедшем времени единственного числа (ужасный задира, ужасная задира, осталась сиротой, остался сиротой).

Склонение имен существительных. Имена существительные 1-го, 2-го, 3-го склонения.

Падежные формы и падежные окончания имен существительных в единственном и множественном числе.

Назначение имен существительных в речи, их синтаксическая роль в предложениях (подлежащее, второстепенный член).

Имя прилагательное (6 ч). Углубление представлений о значениях имен прилагательных: принадлежность предмета (мамин платок, волчий хвост), оценка и отношение (добродушный, прекрасный, восхитительный, благородный, благодарный и пр.) Общее представление о кратких прилагательных (по вопросам каков? какова? каково? каковы?).

Склонение имен прилагательных, их падежные формы и окончания в единственном и множественном числе.

Согласование имен прилагательных с именами существительными в роде, числе, падеже.

Назначение имен прилагательных в речи, их синтаксическая роль в предложениях (второстепенный член-определение, сказуемое).

Глагол (16 ч). Углубление представлений о значениях глаголов: выражает пассивные действия (находится, считается, располагается), побуждение, просьбу, повеление («повелительные формы»: расскажи, возьмите, отрежь). Понятие о неопределенной форме глагола. Изменение глаголов по лицам и числам (спряжение). Глаголы 1-го и 2-го спряжения. Личные окончания глаголов.

Наблюдение над нормами согласования и управления глаголов и имен существительных. Назначение глаголов в речи («двигатель фразы»), синтаксическая роль глаголов в предложении (сказуемое, реже – второстепенный член).

Местоимение (5 ч). Углубление представлений о местоимениях. Значение рода и числа личных местоимений. Изменение личных местоимений по падежам (склонение). Употребление местоимений с предлогами.

Назначение личных местоимений в речи, их синтаксическая роль предложении (подлежащее, второстепенный член).

Служебные части речи (4 ч). Предлоги, союзы, частицы как служебные части речи.

Назначение и употребление в речи простых предлогов, их «служба» – связь слов в словосочетании и предложении, выражение пространственных отношений.

Назначение и употребление в речи союзов (и, а, но, как, что), их «служба» – связь слов и предложений, выражение соединительных, противительных, сравнительных и др. отношений.

Употребление отрицательной частицы НЕ. Наблюдение над использованием в речи частиц ли, разве, бы.

Орфография (34 ч). Правописание падежных окончаний имен существительных в формах единственного и множественного числа. Употребление большой буквы и кавычек при написании имен собственных – названий книг, газет, журналов, фильмов, картин.

Правописание падежных окончаний имен прилагательных в формах единственного и множественного числа.

Написание предлогов с местоимениями. Использование и в формах косвенных падежей личных местоимений 3-го лица. Употребление гласных в корнях личных местоимений в формах косвенных падежей (меня, от тебя, к нему).

Употребление мягкого знака на конце глаголов неопределенной формы (мыть, испечь), на конце глаголов настоящего и будущего времени в форме 2-го лица после шипящих (учишь, будешь, закричишь), сохранение мягкого знака перед – ся (мыться, учишься). Гласные перед суффиксом – л– в глаголах прошедшего времени (таял, сеял).

Правописание гласных в личных окончаниях глаголов 1-го и 2-го спряжения. Работа с орфографическим словарем.

Синтаксис и пунктуация (26 ч). Словосочетание (3 ч.). Углубление представлений о структуре и значениях словосочетаний: предмет и его признак, действие и предмет, на который оно переходит, действие и предмет, с помощью которого оно совершается, действие и место (время, причина, цель) его совершения (интересная книга, читать книгу, косить траву, рубить топором, ходить по лесу, не пришел из-за болезни). Наблюдение над лексической и грамматической сочетаемостью слов в словосочетаниях (рассказывать сказку, рассказывать о лете). Правильная связь слов в словосочетании: согласование прилагательных с существительными, выбор нужной падежной формы имени существительного при управлении им глаголом.

Словосочетание как строительный материал предложения. Зависимые слова словосочетаний в роли второстепенных членов предложений.

Предложение (22 ч). Систематизация признаков предложения с точки зрения цели высказывания, силы выраженного чувства, структуры (синтаксический анализ простого предложения), смысла и интонационной законченности. Использование интонационных и пунктуационных средств, порядка слов при выражении цели высказывания и отношения к содержанию предложений, при уточнении смысла высказывания, при выделении этикетных формул.

Члены предложения. Предложения с однородными членами. Союзы и, да, но, а при однородных членах. Знаки препинания, используемые при однородных членах, соединенных перечислительной интонацией, союзами.

Углубление сведений о частотных средствах выражения главных членов предложения (нарицательные и собственные имена существительные, личные местоимения в форме именительного падежа), второстепенных членов предложения (имена существительные, местоимения, прилагательные в косвенных падежах). Наблюдение над общими значениями, выражаемыми второстепенными членами предложения: признак предмета (определение), объект действия (дополнение), место, время действия (обстоятельство). Наблюдения над интонацией и знаками препинания в предложениях с обращениями. Различение и употребление в речи простых и сложных предложений.

Учащиеся должны знать:

– отличительные признаки основных языковых средств: слова, словосочетания, предложения, текста;

– названия и отличительные признаки:

а) значимых частей слов (корень, приставка, суффикс, окончание),

б) частей речи, включая личные местоимения,

в) основных типов предложений по цели высказывания и по эмоциональной окрашенности: вопросительные, повествовательные, побудительные, восклицательные;

– правила орфографические (правописание падежных окончаний имен существительных, имен прилагательных, местоимений, личных окончаний глаголов, употребление мягкого знака после шипящих в глаголах), пунктуационные (употребление знаков препинания в конце предложения, запятой в предложениях с однородными второстепенными членами предложения).

уметь:

– практически использовать знания алфавита при работе со словарем;

– производить элементарные языковые анализы слов (звуко-буквенный, по составу, как часть речи) в целях решения орфографических задач, синтаксический анализ предложений для выбора знаков препинания;

– различать произношение и написание слов, находить способ проверки написания слова и выбирать нужную букву для обозначения звуков;

– грамотно и каллиграфически правильно списывать и писать под диктовку тексты (в 70–90 слов, 75–80 слов), включающие изученные орфограммы и пунктограммы.

использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни для:

– обмена мыслями, чувствами в устной и письменной речи (уметь слушать, читать и создавать небольшие тексты/высказывания) в учебных и бытовых ситуациях;

– обогащения запаса слов, необходимых для учебного и бытового общения;

– уточнения в словарях значений непонятных слов, норм написания и произношения;

– владения нормами произношения и правописания слов, интонационного и пунктуационного оформления предложений;

– овладения нормами русского речевого этикета (приветствие, прощание, просьба, извинение, благодарность, поздравление); в ситуациях повседневного и учебного общения.

Литература:

1. Бойко Е. С. Русский язык в свете теории речевой деятельности. – М., 1998.

2. Желтовская Л.Я. Постижение самобытности языка русского народа как средства усиления духовно-нравственного воспитания младших школьников. – Сельская школа. Современный взгляд на проблемы обучения и воспитания. – М.: ИОСО РАО, 2003.

3. Желтовская Л.Я., Купалова А.Ю. Русский язык (коммуникативно ориентированный курс). Программа. Сб. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы, ч. 1. – М., Просвещение, 2000–2003.

4. Концепция о непрерывном образовании. Дошкольное и начальное обучение. – Нач. школа, № 4, 2000.

5. Купалова А.Ю. Интеграция двух начал в обучении. – Советская педагогика, № 3, 1988.

6. Львова С.И. Язык в речевом общении. – М., Просвещение, 1991.

7. Об обеспечении успешной адаптации ребенка при переходе со ступени начального образования – на основную. – Нач. школа, № 8, 2004.

8. Основы теории речевой деятельности // Под ред. А.А. Леонтьева. – М., 1974.

9. Рождественский КС О языке и речи в начальном обучении. – Нач. школа, № 1,1993.

10. Соловейчик М.С. О содержании и структуре программы речевой подготовки младших школьников. – М., 1989.

11. Типовая программа на основе Госстандарта. – Информационный вестник Министерства образования и науки, № 2, 2005.

12. Федеральный компонент государственного образовательного стандарта общего образования (проект), 2004.

13. Шанский Н.М. и др. Что значит знать язык и владеть им. – Л., 1989.

Программа составлена по разделам речи и языка. На практике же курс русского языка изучается комплексно (см. примерное тематическое планирование уроков).

Главным компонентом УМК по русскому языку является учебник.

При отборе содержания учебника, его структурировании, разработке методического аппарата были учтены требования Государственного стандарта начального общего образования, программные установки, основные методические подходы к обучению русскому языку как родному – коммуникативно ориентированный на системно-деятельностной основе, культурологический, принципы общей концепции учебно-методического комплекта «Планета знаний» – межпредметных связей, развития информационной грамотности, преемственности и перспективности, вариативности и др.

Как отмечалось выше, программа составлена по разделам речи и языка и отражает в основном круг сведений и умений (содержание курса). В учебнике это содержание структурировано по концентрическому стержню (спиралевидно) на основе принципов взаимосвязи разных уровней языка, комплексного изучения языковых средств в интересах речи. В учебнике для 4 класса материал собирается в более крупные разделы функционального характера «Анализируем и строим предложения», «Развиваем, распространяем мысли» (предложения с однородными членами, функциональные типы текстов), «Формы частей речи, или как изменяются разные части речи». Из пяти разделов два носят повторительно-обобщающий характер: «Общаемся устно и письменно», «Части речи и их работа в предложении и тексте».

В целях практического усвоения языковых категорий выбран путь построения учебного материала в каждом разделе в виде «матрёшки»: на базе анализа структуры предложения углубляются представления о членах предложения, на их основе уточняются морфологические средства (формы частей речи) выражения главных и второстепенных членов предложения, что естественным образом ведет к изучению орфографических и пунктуационных правил. В ходе такого структурирования появилась возможность более раннего изучения личных форм глагола и правописания его личных окончаний (1-е полугодие) в связи с углублением знаний о морфологических (формах глаголов) средствах выражения сказуемого. Правописание падежных окончаний склоняемых частей речи перенесено на 3-ю четверть 2-го полугодия в связи с углублением представлений о морфологических (падежных формах склоняемых частей речи) средствах выражения второстепенных членов предложения. Причем этот материал носит больше характер обобщения с углублением, основы даны в предыдущих классах. Этим же принципом продиктовано «порционное» изучение признаков части речи «Местоимение»: и в 3-м, и в 4-м классах дается общее представление об этой части речи при изучении главного члена предложения – подлежащего, косвенные формы личных местоимений – при изучении второстепенных членов. При изучении единиц языка усилен функциональный подход. Каждое из средств языка изучается с трех сторон: значение + форма его выражения (строение) + назначение (роль, функция) в речи (семантико-структурный и функциональный подходы).

Такой путь позволяет детям лучше осознать систему родного языка, взаимодействие разных ее уровней, а также понять роль знаний по грамматике и орфографии для обогащения грамматического строя речи и грамотного оформления письменной речи.

Именно в интересах развития грамматического строя речи (речь не терпит ограничения) вариативно введен материал, дающий общее представление о значении и назначении таких частей речи, как имя числительное (количественные), наречие, об определении как второстепенном члене, о логическом ударении и других средствах русской интонации.

Принцип взаимосвязи разных уровней языка особенно учитывался при разработке повторительно-обобщающих разделов: при повторении в начале учебного года, при систематизации изученных знаний о языке и речи в конце года. Повторение построено на обобщении правил, которые необходимо соблюдать при устной и письменной формах общения. Отсюда внимание не только к традиционным правилам письма, но и к соблюдению произносительных норм, интонационной окраске высказываний. Причем в русле принципа опережающего развития устной речи внимание детей акцентируется на взаимосвязи интонационного и пунктуационного выделения слов, фраз, важных, значимых по смыслу. Наряду с традиционными фонетическим и грамматическими анализами изучаемых единиц языка, учащиеся 4-х классов знакомятся с элементарным интонационно-пунктуационным разбором предложений, текстов. Это помогает более точно понимать и передавать замысел автора при чтении произведений, смысл собственных высказываний, правильно использовать на письме знаки препинания при оформлении предложений, разных по цели высказывания, по силе выражаемых чувств, при выделении этикетных слов и фраз, и далее при выделении однородных членов предложения.

Такого же характера даны упражнения и при систематизации материала. Делается также попытка организовать наблюдения детей над синонимическими средствами языка, относящимися к разным уровням и выражающими различные смысловые отношения: определительные, сравнительные, дополнительные, временные и др. Впоследствии упражнения такого рода помогут детям при лингвистическом анализе текстов, частотных в курсе основной и средней школы. При систематизации материала активно используются таблицы, схемы, некоторые из них предполагают дополнение, наполнение их информацией самими учащимися.

Большое внимание уделяется обучению детей «общению со словом». Именно это умение (понимание значения и истоков слова, поиск исторического корня и др.) даст ответы и по правописанию, и по употреблению слова в речи, будет способствовать развитию «чувства языка». В целях развития этого важнейшего чувства даны упражнения по выявлению оттенков значений, придаваемых словам с помощью приставок, суффиксов, по более точному употреблению в речи многозначных слов, по соблюдению в речи не только правил письма, но и произносительных, словообразовательных, словоупотребительных норм. Поэтому нередки в учебнике упражнения по обнаружению речевых и грамматических недочетов, по редактированию предложений и текстов, по осознанию изобразительных свойств языка, по воспитанию чувства «соразмерности и сообразности» в использовании языковых средств (этико-эстетический принцип).

Коммуникативно-ориентированный подход реализуется не только в организации изучения языковых средств в интересах речи (обогащения словаря, развития грамматического строя речи), но и в упражнениях по формированию коммуникативно-речевых умений – умений «обмениваться смыслами»: понимать обращенную к тебе устную и письменную речь, кодировать в языковые формы собственные мысли и умело передавать их, чтобы быть понятым. Система упражнений ряда тем и разделов, разрабатывается по принципу «дуги» – речь – язык – речь: от анализа своей или чужой речи (нередко с недочетами), выявления причин появления речевых недочетов, к изучению соответствующего материала, контролю по уровню его усвоения. Затем даются упражнения комплексного характера по наблюдению над использованием языковых средств мастерами слова в текстах, по воспроизведению содержания чужой речи (изложения), далее к воссозданию деформированных предложений, текстов, составление по опорным словам, свободное изложение мыслей по предложенным темам. Обычно речевая тематика цементирует упражнения ряда закрепляющих уроков по теме, разделу. Венцом являются синтетические упражнения в рубрике «Мастерская слова», а также предложения и рекомендации по выполнению проектной деятельности.

В системе упражнений серьезное внимание уделяется проблеме формирования грамотного письма. Дифференцируются типы написания слов в целях осознания способов выбора букв (по слуху, по памяти, по сопоставлению с орфоэпическими нормами, с помощью решения орфографической задачи). Продолжается работа по систематизации общих способов и приемов при выборе букв в разных орфограммах, даются сопоставительные схемы, таблички и сводные таблицы. Активизируется работа по наведению справок в орфографическом словаре. В 4 классе добавляется памятка по решению пунктуационной задачи. Продолжается работа по освоению разных видов письма: 1) списывания с печатного текста, 2) письма по памяти, 3) письма под диктовку, 4) воспроизведения чужого текста, воспринятого зрительно, на слух, 5) свободного изложения собственных мыслей. Алгоритмы орфографического и пунктуационного анализа даются в памятках, частично даются в заданиях по осложненному списыванию текстов.

Система упражнений по языку и речи строится в деятельностном ключе. Особую роль играют задания мотивационного характера, пробуждающие познавательный интерес к изучению русского слова, стремление совершенствовать свою речь. Далее вычленяется задача, дается ориентировочная основа, усвоение нового материала строится поэтапно с учетом главных и вариативных особенностей проявления той или иной языковой закономерности, разных способов проверки и пр. Закрепление строится на коммуникативных единицах – предложении, тексте. Далее осуществляется проверка разных умений. Материал дается в рубриках «Проверочные работы», используется в разное время изучения материала (регулируется планированием материала). При организации работы по следам ошибок предлагаются упражнения тренингового характера в рубрике «Школа Грамотея». И венцом служат упражнения речевого характера, которые даны в рубрике «Мастерская слова». Система упражнений, построенная в деятельностном речевом ключе, позволяет связать в единое целое языковое и речевое содержание курса, изменить характер деятельности на уроке и учащихся, и учителя, помогает учителю учить общению общаясь.

При отборе содержания курса в целом автором также специально подбирался языковой и речевой материал, работа с которым способствует воспитанию позитивного эмоционально-ценностного отношения к языку своего народа, помогает понять некоторые устои, обычаи, нравственные ценности русских людей, дает возможность почувствовать богатство языка, точность, меткость, образность, напевность русской речи. Дано много пословиц, отрывков из произведений мастеров слова, упражнений по синонимии как отдельных слов, так и языковых средств разных уровней, проводится ознакомление с этнографической лексикой, со словами-понятиями нравственности, формулами речевого этикета. С помощью ряда упражнений учителю предоставляется возможность воспитания культуры речевого поведения младших школьников, пробуждения у них чувства ответственности за сохранение чистоты языка своего народа.

Учебник выполняет не только информационную и развивающую функции, но и помогает учителю организовать изучение языка и речи. В учебнике 4 класса по-прежнему дифференцируется содержание: выделяется маркировкой его инвариантная (покрывает обязательный минимум Госстандарта) и вариативная (под оранжевой маркировкой) части. В вариативной части дается не только дополнительный, но и более углубленный материал по изучаемой теме, упражнения речевого характера. К ряду упражнений предлагaются задания дифференцированного характера для выбора детьми. Условным обозначением «интеллектуальный марафон» выделяются упражнения повышенной сложности. Ответы к ним даются на соответствующих страницах учебника.

Материал под условным знаком «ключик» помогает правильно выполнить упражнение или дать ответ на вопрос, уточнить, пояснить что-либо, дать дополнитeльную информацию и т. п. В помощь более точному оформлению мыслительных операций на письме даются образцы – графические рассуждения, доказательства, обоснования.

Учебник вовлекает ребенка в близкие ему виды и формы речевой деятельности при обращении к изучаемым явлениям языка. Обычно задание адресуется как бы конкретному ученику, поэтому используются глаголы в единственном числе настоящего или будущего времени, чтобы адресатом выступали как мальчик, так и девочка. Вводятся речевые ситуации, требующие их разрешения со стороны учеников. Мотивируется обращение к различным словарям «Справочного бюро». Даются упражнения aля работы в парах, в группах. Ученик как адресат учебника – активный участник действия с языком, не только узнающий много нового и интересного о языке, но и открывающий для себя правила общения с ним, правила речевого поведения в разных ситуациях общения.

Весь курс в целом предоставляет возможность учителю изучить русский язык так, чтобы знания по системе языка, его грамматике и правописанию можно было использовать в практической деятельности, то есть владеть нормами языка, речевого этикета, понимать и строить высказывания, общаться устно и письменно.

Курс русского языка четвёртого года обучения, как и предыдущих лет, начинается с раздела повторения, в котором систематизируются и углубляются сведения об особенностях языковых средств, специфике устной и письменной речи.

Почему в курсе русского языка уделяется внимание особенностям устной речи? Одним из ответов может послужить высказывание В.О. Ключевского «Перу остаются недоступны многие средства воздействия, какими обладает живое слово». В то же время человек в жизни гораздо чаще бывает в ситуациях, которые требуют умения общаться в устной форме.

Поскольку сведения о разных формах речи необходимы человеку для совершенствования устного и письменного общения, раздел имеет функциональное название «Общаемся устно и письменно». В него вошли темы, актуализирующие как нормы произношения слов, фраз, особенности интонирования предложений, так и правила написания слов, постановки знаков препинания в предложениях. Естественно, что оформление речи базируется на анализе чужих и построении собственных высказываний.

Название первой темы «Вспоминаем качества русской речи» (3 ч.) ориентирует учителя на актуализацию и систематизацию знаний детей о качествах русской речи. В качестве мотива предлагается анализ высказывания Дмитрия Лихачёва (№ 1) о том, нужно учиться хорошей речи – прислушиваясь, запоминая, замечая, читая и изучая. Для более продуктивного проведения упражнений этой темы напоминаем учителю о качествах речи: 1) точность, ясность (доступность для понимания); 2) логичность (последовательность в изложении мыслей); 3) правильность (произношение, написание, выбор слова, соединение слов в предложении, предложений в тексте); 4) чистота речи (отсутствие слов-паразитов, неоправданного употребления иностранных слов и т. п.); 5) живость, эмоциональность, выразительность (эмоционально-оценочная лексика, интонация, употребление динамичных синонимов, построение предложений и др.); 6) уместность (учёт речевой ситуации, речевой задачи); 7) образность (использование образных средств: слов с переносным значением, сравнений, иносказаний, юмора, тропов и др.); 8) благозвучие (гармония образной и звуковой природы слова, звукопись); 9) информативная насыщенность (содержательность, сжатость); 10) богатство (синонимия, многообразие синтаксических конструкций, стилистическое разнообразие и пр.).

Упражнения подобраны с учётом доминирования в каждом из них какого-либо качества, средства устной речи: громкость (№ 5), ритмичность (№ 7), образность (№ 3 звукопись, № 8 загадки), правильность (№ 12–22, 30, 31, 35) и др. Для тренировки внятности произнесения речи предлагается работа со скороговорками (№ 2).

Учитывая, что параллельно предполагается запись слов и предложений, проводится пропедевтическая работа по соблюдению норм списывания, письма под диктовку, записи по памяти, свободного письма, по решению орфографических задач. До повторения способов проверки основных орфограмм рекомендуется использовать вид письма – списывание.

Комплексный подход к выполнению упражнений предусматривает также углубление понятий о некоторых средствах языка и речи. При работе со скороговорками отрабатывается чистота произношения конкурирующих звуков, которым предварительно дается характеристика. Из слов упражнения по звукописи объектом анализа становятся звуки, которые оглушаются и «добавляют шороха» в звуковой рисунок строк стихотворения «Сентябрь». При наблюдении над ритмичностью стихотворных строк (№ 7, 8) совершенствуются умения в выделении ударных и безударных слогов слов строки, углубляются представления о подвижности ударения в русских словах. При работе с текстовыми упражнениями организуется наблюдение над способами выражения темы и основной мысли текста.

Совершенствуются умения редактировать (№ 40), строить высказывания в объеме предложения, текста на темы воспоминаний о летних, осенних прогулках в лес (выбор жанра свободный – прозаическая или стихотворная зарисовка, загадка), о первом сентябрьском деньке, о воображаемой рекламе товара и пр. Обращается внимание на внешние атрибуты речевого этикета – уместное использование мимики, жестов, поз, тона – «вы кому-то ответили грубо – чью-то жизнь сократили сейчас» (А. Дементьев № 20, 39).

Особое внимание в разделе уделяется интонации как звуковому (голосовому) средству языка. Почему необходимо совершенствование интонационных умений учащихся? Интонационная оформленность звучащей речи имеет социальное значение, обеспечивает эффективность, легкость, быстроту общения, способствует лучшей передаче мыслей и чувств. Не менее значима и эстетическая ценность интонационной стороны звучащей речи, являющейся ярким показателем речевой культуры человека, его общего культурного уровня. Интонационные умения учащихся лежат в основе усвоения важнейших разделов школьной программы: синтаксиса, пунктуации, формирования полноценного навыка выразительного чтения.

С целью осознания четвероклассниками единых функций, которые выполняют интонация и пунктуация с точки зрения намерения говорящего (пишущего) и слушающего (читающего), материал об этих средствах дается в одной теме «В устной речи интонация, а в письменной – пунктуация» (10 ч.). В ней систематизируются, то есть устанавливаются взаимосвязи между функциями использования интонации и знаков препинания в речи. Причем наблюдение проводится над одними и теми же конструкциями, текстами, чтобы взаимообусловленность использования интонации и пунктуационных знаков была очевидней, наглядней.

Какие функции интонации и пунктуации актуализируются через подтемы? С помощью интонации в устной речи и соответственно знаков препинания в письменной мы:

1) объединяем слова и словосочетания в предложения,

2) выделяем предложения из потока речи; 3) различаем предложения по цели высказывания; 4) выражаем чувства (сомнение, удивление, гнев, радость, негодование и другие чувства), передаем свое отношение к содержанию предложений; 5) уточняем смысл высказывания, выделяя значимые для смысла слова; 6) выделяем этикетные слова и фразы.

Говоря об интонации, следует иметь в виду ее составные элементы: мелодика – изменение высоты голосового тона в речи: повышение – понижение; тембр – звуковая окраска голоса (приятный, красивый, богатый, тусклый, яркий, чистый, неясный, звонкий – глухой, дрожащий, крикливый, резкий; темп – скорость произнесения звучащих элементов речи (медленный, средний, оптимальный, нормальный, быстрый); громкость – интенсивность произнесения элементов речевого потока (маленькая, пониженная, нормальная, оптимальная, большая, повышенная); тон – окраска речи, придающая ей эмоционально-экспрессивные оттенки. Общий тон высказывания: дружелюбный, радостный, восторженный, печальный, трагический, грубый, злой, требовательный, приказной и т. п. Логическое ударение – выделение голосом слова в речи для подчеркивания его смысловой значимости. Пауза – временный перерыв в звучании, разрывающий поток речи, вызванный разными причинами и выполняющий различные функции: несинтаксическая (вызванная физиологическими причинами, волнение, добор воздуха), предупредительная (о продолжении речи), разделительная (отражающая смысловое членение речи), пауза обдумывания, размышления, ритмическая (элемент ритма, подчеркивает стихораздел).

Современная лингвистика рассматривает интонацию как неотъемлемую характеристику текста, оформленность которого, во-первых, складывается из интонационных свойств предложений и, во-вторых, обнаруживает такие свойства целого, как общий тон, темп, сила произношения, обусловленные смысловым и эмоциональным наполнением текста. Поэтому способность к анализу мелодики отдельных предложений развивается через восприятие и выразительное чтение текстов, сначала диалогов, затем монологов. Чтение диалогических текстов (№ 42, 49, 50) позволяет ученику принять на себя роль того или иного героя, «оказаться» в определенной речевой ситуации, испытать соответствующие ситуации чувства и выразить их с помощью голосового средства языка – интонации. Помогают также знаки препинания (авторские).

На это обращается внимание в заданиях к текстам. К примеру, «Обратите внимание на знаки препинания в конце предложений. Помогут ли они правильно определить тип предложений и выбрать интонацию при чтении?» (№ 42). Таким образом, одновременно повторяются сведения о типах предложения по цели высказывания. Ученик при чтении диалога начинает ощущать взаимосвязь: понимание речевой ситуации – речевая задача реплик – использование предложений определенного типа – оформление их с помощью знаков препинания – выбор точной интонации (повествовательной, вопросительной, побудительной, звательной). На втором этапе последние «шаги» меняются местами: от определения речевой задачи (цели высказывания) к выбору интонации, а от нее к выбору знака препинания. Причем эта цепочка действий применима и к оформлению отдельных предложений (№ 45), и к оформлению предложений в тексте (№ 44, 46). Таким же образом выстраивается система упражнений по оформлению предложений с помощью восклицательной интонации в устной и восклицательного знака в письменной речи. Но палитра текстов разнообразнее, как и средств выражения чувств и отношения к содержанию речи: с помощью одного тона (№ 48, 49), дополнительно с помощью междометий, частиц (№ 50), употребления слов-обращений (№ 51). При выполнении последнего упражнения также организуется наблюдение над выделением обращений с помощью звательной интонации и запятых (вариатив). Желательно дать пример предложения с однородными членами (без термина) и познакомить учащихся с наличием перечислительной интонацией в устной и запятых в письменной речи. Подробно предложения с однородными членами будут изучаться в конце 1-го полугодия. Необходимо также обратить внимание детей на возможность сочетания при произнесении одной и той же реплики разных интонаций и использования на письме сразу двух пунктуационных знаков —?! (№ 49, 50, 51). Уместно для фиксирования движения мелодики использовать схемы с указателями повышения или понижения высоты голосового тона (с. 24, 26, 27). Обращение к пословице То же слово, да не так бы молвить (№ 49) послужит еще одним «строительным камнем» в деле воспитания культуры речевого этикета.

Важными и новыми упражнениями темы являются упражнения № 54–65 в подтеме «Уточняем смысл высказывания». Детям для общения важно знать, что с помощью интонационных средств – логического ударения, смысловой паузы – они могут уточнить смысл высказывания, то есть выделить голосом наиболее значимое по смыслу слово, противопоставить смысловые части фразы. Как вариатив дается общее представление о средствах выражения этой функции в письменной речи — использование необычного порядка слов (№ 59, 60), употребление тире или запятой с союзами а, но (да) при противопоставлении (№ 61–65). Единая речевая тема (фоновая) о дельфинах поможет учащимся лучше понять роль в речи анализируемых интонационных и пунктуационных средств.

В отдельную подтему выделяется материал о средствах выделения этикетных слов и фраз. По традиции наших предков слова вежливости произносятся особым уважительно-ласкательным тоном, а на письме всегда оформляются с помощью восклицательного знака. Часто используются и запятые для выделения обращений, которые достаточно частотны в этикетных выражениях. Параллельно систематизируются сами этикетные формулы, принятые при приветствии, прощании, пожелании, извинении, уточнении, благодарности, обращении с просьбой. Предлагается попробовать составить словарик из возможных фраз русского речевого этикета, разных по стилю, употребляемых в общении как со взрослыми, так и со сверстниками. Желательно озвучить для всего класса отрывки из повести-сказки А. Милна (в пересказе Б. Заходера) «Винни-Пух и все-все-все» (№ 72) в целях решения этикетной задачи: «Почему обиделся ослик Иа?». В жизни довольно часто можно наблюдать ситуации, когда нарушаются правила этикета: обращаются с приветствием (прощаются) только к одному человеку, не замечая остальных присутствующих; принимают решение, не спросив мнения того, кто должен стать основным исполнителем, и пр.

На этапе обобщения уместно сравнить два понятия – мелодия и мелодика (речи). Хорошо звучащая речь – выразительна, мелодична. Как мелодия записывается нотами, так и с помощью различных знаков можно «изобразить» мелодику слова, фразы, предложения, текста. К примеру, так можно изобразить мелодику слова:

А так мелодику текста:

Например:

Пример интонационно-смыслового анализа текста стихотворения дан из опыта работы Фирстовой Н.И. (г. Тобольск).

Для закрепления употребления знаков препинания в конце предложения можно использовать разные приемы: расстановка пропущенных знаков препинания, деление «сплошного» текста на предложения, устный пунктуационный диктант с использованием карточек со знаками препинания, письменный диктант с фиксацией на письме только пунктуационных знаков, графический диктант и пр. Для проверки орфографических и пунктуационных умений предлагаются разного типа проверочные работы, особенно письмо под диктовку (с. 36, 37), тренинговые упражнения (с. 38–42).

Раздел, как обычно, заканчивается творческими (продуктивными) упражнениями. Ведь те функции интонации и пунктуации, которые были выявлены при анализе чужой речи, необходимо использовать в собственной речи при выражении своих мыслей и чувств. Текстовые умения формируются на речевой теме – поздравление с днем рождения (с. 43–45, рубрика «Мастерская слова»).

Таким образом, упражнения по овладению интонационными умениями способствуют: 1) развитию интонационного слуха ребенка в русле развития речевого слуха детей (включающего в себя также слух физический и фонематический); умения слышать интонационный рисунок, мелодику предложения; 2) воспитанию произносительно-слуховой культуры, что предполагает подражание и самостоятельное синтезирование интонационного оформления собственных высказываний; 3) овладению эмоциональной интонацией как средством общения, связанной с накоплением словаря эмоциональных состояний (радость, гнев, страх, печаль, удивление) и опирающейся на прием создания речевой ситуации; 4) формированию умений интонационно-смыслового анализа предложения, текста с решением пунктуационных задач.

Возможный дополнительный материал к изучению раздела «Общаемся устно и письменно»

1. Говоришь много, было бы что слушать.

Умей вовремя сказать, вовремя и смолчать.

У него слово слову костыль подаёт.

2. С помощью одного слова (междометия) «Ой» выразить голосом:

3. Три сороки-тараторки тараторили на горке.

4. Сашина каша

Живет на свете Саша.
Во рту у Саши каша —
Не рисовая каша,
Не гречневая каша,
Не манка,
Не овсянка
На сладком молоке.

С утра во рту у Саши
Слова простые наши —
Слова простые наши
На русском языке.

Но то, что можно внятно
Сказать для всех понятно,
Красиво, чисто, ясно —
Как люди говорят, —
Наш Саша так корёжит,
Что сам понять не может,
Произнесёт словечко —
И сам тому не рад!

Он скажет: «До свидания!»
А слышится: «До здания!»
Он спросит: «Где галоши?»
А слышно: «Это лошадь?»
Когда он вслух читает,
Поймёшь его едва:
И буквы он глотает,
И целые слова.

Он так спешит с налёта
Прочесть, спросить, сказать,
Как будто тонет кто-то,
А он бежит спасать...
Он может, но не хочет
За речью последить.
Нам нужен переводчик
Его переводить.

(С. Михалков)

5. Говорите короче...

Вы
Это самое...
Того...
Когда вы
Говорите,
То,
Значит,
это...
как его...
Ну,
В общем,
не тяните.
Вот, между прочим, так сказать,
Что мне хотелось вам сказать.

(А. Шибаев)

6. Зазывалки:

Подходи, народ честной:
И парни, и девицы,
И молодцы, и молодицы!
...И крысы приказные*.
И гуляки праздные!
Покажу вам всякие картинки,
И господ, и мужиков в овчинке.

Кому пирожки,
Горячие пирожки?
С пылу, с жару —
Гривенник* за пару!

7. Пожалуйста, потише!

Пожалуйста, потише!
Совсем не обязательно кричать.
Ведь вас и так услышат,
Попробуйте всё тихо рассказать.

В музее, кинозале и трамвае
О том, о сём друг другу говорим,
Но часто одного не замечаем,
Что, как в лесу дремучем, мы кричим.

Пожалуйста, потише!
Пожалуйста, потише!
Спокойно говори, а не кричи.
Пожалуйста, потише!
Пожалуйста, потише!

(С. Бондаренко)

8.

Если ты пришёл к знакомым,
Не здоровайся ни с кем.
Слов «пожалуйста», «спасибо»
Никому не говори.
Отвернись и на вопросы
Ни на чьи не отвечай.
И тогда никто не скажет
Про тебя, что ты болтун.

(Г. Остер)

Вы можете подумать, не ошибка ли? Подобная тема уже изучалась в 3 классе. Напоминаем, что материал всего курса русского языка структурирован по концентрическому (спиралевидному) принципу. Это означает, что общие темы, особенно функционального характера, будут рассматриваться не один раз, но на каждом витке предполагается углубление или расширение знаний о структуре предложений, его членах, средствах выражения каждого члена предложения – частями речи и их определенными формами. Так, данная выше тема в курсе 4 класса ориентирует на анализ конструкций со стороны членов предложения, углубление представлений о средствах выражения главных членов предложения (подлежащего – личными местоимениями, сказуемого – глаголами настоящего и будущего времени в личных формах). Если в 1—3-х классах путь изучения шел от частного к общему: слово – предложение как цепочка слов, слово как часть речи – предложение как конструкция из частей речи, то с середины 3 класса – от общего к частному: предложение – члены предложения – части речи, в 4 классе – предложение – члены предложения – части речи в определенных формах. Обратите внимание на вторую часть названия темы раздела – «строим предложения», то есть выражаем мысли, чувства, строя самостоятельно высказывания в объеме предложения. Для записи собственных предложений необходимо соблюдение орфографических и пунктуационных норм, поэтому возникает потребность в овладении дополнительными правилами правописания, в частности личных окончаний глаголов, в дальнейшем – падежных окончаний склоняемых частей речи, знаков препинания при однородных членах предложения. В указанном выше ключе и выстраивается система упражнений этого и других разделов. Такая система способствует развитию грамматического строя речи индивидуума.

В теме «Главные и второстепенные члены предложения» обобщаются сведения о синтаксических единицах: словосочетании и предложении. Анализируются словосочетания, распространенные и нераспространенные предложения. На примере анализа словосочетаний следует обратить внимание, что зависимые слова словосочетаний в предложениях становятся второстепенными членами, сохраняя общее значение: место действия, направление действия, признак предмета и пр. Для проведения полного анализа дается памятка «Порядок синтаксического анализа простого предложения» (с. 49). Проводятся упражнения в распространении предложений второстепенными членами, в составлении предложений с новым словом из словаря благодарность и однокоренными словами (№ 83, 85). Попутно сопоставляются значения слов благодарный (признательный) и благодарственный (торжественно выражающий благодарность), что способствует развитию «чувства языка».

В плане расширения представлений о значениях сказуемого и средствах его выражения как вариатив организуется наблюдение над предложениями (в составе текста), сказуемыми которых являются глаголы с частицами не, же, ли, обозначающие состояние действующего лица и отвечающие на вопрос – в каком состоянии? (с. 50, № 84).

Работа, начатая в предыдущем параграфе, продолжается на следующем уроке, но акцент делается на сопоставлении членов предложения и частей речи, точнее на «работе» частей речи в роли членов предложения. Отсюда название темы «Части речи и члены предложения». Акцент делается на выражении главных членов предложения (№ 88, 89). Основной тип упражнений – конструирование предложений по схемам, в которых указаны определенные части речи и их последовательность (№ 86, 87), из набора слов (частей речи, № 87, 90). По значению частей речи определяется грамматическая основа будущего предложения – действующее лицо (предмет), его действие (состояние). Далее определяются части речи, которые могут пояснить подлежащее (обычно это прилагательные), сказуемое (обычно это имена существительные, наречия). Другими словами, определяется группа подлежащего и группа сказуемого, продумывается порядок частей речи этих групп в предаю жении. Вполне возможно, что порядок слов в составленных детьми предложениях (№ 90) окажется разным. Нужно обязательно обратить на это внимание, поисследовать, различаются ли оттенки общего значения предложений. Целесообразно заметить, что если в предложении на первом месте стоит группа подлежащего, а на втором – группа сказуемого, то оно звучит обычно нейтрально. Это предложение с обычным порядком слов. Если же в предложении на первом месте группа сказуемого, а на втором – группа подлежащего, это предложение с эмоциональным порядком слов. Оно звучит более выразительно. Это важно понять для формирования практических умений составлять разные по эмоциональной окрашенности предложения, что связано с развитием грамматического строя речи предложений.

Следующая тема «Формы изменения и правописание глаголов» (20 ч.) – центральная и наиболее объемная тема раздела. Она раскрывается в рамках углубления знаний о средствах выражения сказуемого глаголами в разных временных формах, причём акцент переносится на употребление личных форм глаголов настоящего и будущего времени и правописание их личных окончаний.

Сначала естественно нужно вспомнить известные детям формы глагола – неопределенную форму глагола (с углублением сведений), временные формы глагола. С неопределённой формой глагола дети впервые знакомились в 3 классе при изучении сложной формы будущего времени глаголов. Поэтому целесообразно в начале изучения темы озвучить результаты домашней работы сильных учеников с упражнением № 91, нацеленного на расширение представлений четвероклассников о разных средствах выражения главных членов предложения: подлежащее – словосочетанием типа Люба и Вера, Игорь с Вовой, сказуемое – сочетанием глагольных форм будут готовить (сложная форма глагола будущего времени), начнут готовить (составное глагольное сказуемое, состоящее из вспомогательного глагола и неопределенной формы глагола – без называния термина). В плане углубления обратить внимание на: 1) значение термина – неопределенная; 2) синонимичность терминов: неопределенная и начальная формы; 3) вопросы что делать? что сделать? и разницу между оттенками в значениях глаголов; 4) «концы» глаголов в этой форме – оканчиваются на – ть (-ти), -чь, -ться (без указания на значимую часть слова); 5) употребление глаголов в неопределенной форме с разными приставками, в составе устойчивых выражений (фразеологизмов); 6) правописание в них корней и приставок, -ться. В дидактическом языковом материале по теме практически нет предложений, так как сказуемые, в выражении которых участвуют глаголы в неопределенной форме, будут изучаться позднее. Не рекомендуется производить полный разбор по составу значимых частей глаголов в неопределенной форме, поскольку трактовка -ть, -ся в школьной грамматике различается в зависимости от точки зрения авторов вариативных учебников. Принять трактовку научной грамматики: —ть как формообразующий суффикс и – ся как постфикс – преждевременно, так как дети ознакомлены с суффиксами как словообразовательными частями. Достаточно в начальном курсе русского языка опознавания таких глаголов по внешней форме – оканчиваются на -ть (-ти), -чь, -ться (с сохранением мягкого знака перед -ся).

Следующим шагом в повторении средств выражения сказуемого является изучение подтемы «Времена глагола» (2 ч.). Ещё раз нужно обратить внимание детей на роль этих форм глагола в речи (предложении) – возможность при «работе» сказуемыми обозначать действия, которые: а) происходили до момента речи; б) происходят в момент речи; в) будут происходить после момента речи. Ядро системы упражнений на первом уроке – глаголы прошедшего времени и их формы рода, числа, точнее согласование сказуемых – глаголов прошедшего времени с подлежащими, выраженными именами существительными или местоимениями, в формах рода, числа (на базе предложений). Как новый материал – знакомство с новой орфограммой: употребления перед суффиксом -л- той же гласной, что и перед -ть- в начальной форме. Несмотря на то что в тексте правила указаны формообразующие суффиксы -л-, -а(я) перед -ть, требовать их выделения при разборе глаголов по составу не нужно, так как пока с формообразующими элементами слов учащиеся знакомятся пропедевтически. Попутно актуализируется умение произносить формы глагола клеить (№ 103) в соответствии с акцентологической нормой.

В плане развития «чувства» формы слов будет полезно упражнение № 105, в котором собраны глаголы в начальной форме, от которой нужно образовать формы прошедшего времени, но без помощи традиционного суффикса -л-: грести – грёб, беречь – берёг, окрепнуть – окреп, мокнуть – мок.

На втором уроке акцент переносится на другие временные формы глаголов – настоящего и будущего времени, а именно на их согласование в роли сказуемых с подлежащими, выраженными именами существительными или местоимениями, в формах лица, числа (на базе предложений № 108, 109). Поэтому сначала необходимо поупражнять детей в образовании этих форм (№ 106,107). Обратить внимание на: 1) наличие форм лица (личных форм) и отсутствие форм рода; 2) наличие двух вариантов форм будущего времени (простой и сложной); 3) условия образования простой или сложной форм будущего времени: зависимость от вида глагола, для детей – разница в вопросах (что делать? – сложная, что сделать? – простая); 4) невозможность образования формы настоящего времени от глаголов совершенного вида, отвечающих на вопрос что сделать? 5) различие простых глагольных сказуемых, выраженных сложной формой будущего времени (будешь смеяться) и составных глагольных (стал смеяться, начал солить) – вариатив (на базе текстов № ПО, 111).

Со следующей темы акцент смещается на употребление в словосочетании и предложении личных форм глаголов и правописание их личных окончаний. Так как личные формы есть результат изменения глаголов по лицам (спряжения), а правописание личных окончаний зависит от принадлежности глаголов к определенному спряжению, то естественен шаг к углублению сведений о личных формах в теме «Спряжение глаголов 1-го и 2-го спряжения» (2 ч.). Разграничение изменений глаголов по лицам на два спряжения обусловлено наличием двух вариантов личных окончаний: с гласной -е (1-е спряжение) и гласной -и (2-е спряжение). Этот вывод ученики должны сделать в результате анализа таблицы (№ 113). Тот факт, что в таблице приведены примеры глагольных форм с ударными и безударными окончаниями, не случаен. Наблюдение должно привести к выводу: у глаголов каждого спряжения ударные и безударные окончания одинаковы.

Далее предлагаются упражнения в определении типа спряжения глаголов настоящего времени в разных личных формах по ударным и готовым безударным окончаниям. Обращается внимание на общее и различие в окончаниях 1-го лица, затем 2-го лица единственного числа глаголов обоих спряжений. Попутно проводится работа по освоению норм употребления глаголов класть и положить (с. 62), победить (одержу победу, с. 79), по наблюдению над смыслоразличительной ролью ударения в глаголах сто?ит и стои?т (с.69).

На втором уроке по теме организуется аналогичное наблюдение над личными формами и окончаниями глаголов будущего времени. Следует обратить внимание детей на особенность спряжения глаголов будущего времени в сложной форме – спрягается только вспомогательный глагол быть по 1-му спряжению. Попутно нужно позаботиться об обогащении словарного запаса четвероклассников эмоционально-оценочной лексикой – глаголами восторгаться, восхищаться, благодарить, величать, возвеличивать (№ 123). Развитию познавательного интереса к слову будет способствовать раскрытие истоков слов великий, великан, величина, величие, увеличить и др. (с. 65, этимологический словарик с. 132).

Упражнения в образовании личных форм глаголов настоящего и будущего времени цементируется ознакомлением с орфограммой – употреблением мягкого знака после шипящего в окончании глаголов 2 лица единственного числа (№ 126–133).

Знание об указанной выше орфограмме уместно включить в общее знание об употреблении мягкого знака после шипящих на конце любых глагольных форм, а именно:

1) на конце неопределенной формы – стеречь, стричься;

2) на конце «повелительной» формы – отрежь, отрежьте;

3) на конце формы 2-го лица единственного числа — одеваешь, одеваешься. Для удобства и быстроты применения правил в ходе письма в качестве общего опознавательного признака орфограмм следует указать отнесенность к глаголу. Установка может быть такой: если слово, оканчивающееся на шипящий, является глаголом, всегда пиши после шипящего мягкий знак. Мягкий знак следует сохранять и перед -ся. Не случайно тема называется «Мягкий знак после шипящих в глаголах».

В целях систематизации случаев употребления мягкого знака для обозначения какой-либо грамматической формы рекомендуется выполнить ряд упражнений, в которых представлен языковой материал не только по указанным выше формам глагола, но и по начальной форме существительных женского рода (рожь, тишь – № 139–144). Основной метод – решение орфографических задач при осложнённом списывании предложений, текстов.

Попутно следует организовать наблюдение над наличием в русском языке слов, относящихся к высокому, нейтральному стилям, просторечных (№ 128, 129) и даже сленговых (устно). Стимулировать употребление в речи пословиц и фразеологизмов из упражнений № 132, 133, 138, 139, 143.

Следующей изучается тема «Правописание безударных личных окончаний глагола» (8 ч.). Система упражнений подобрана в определенной логике.

Сначала нужно вспомнить, что личные окончания глаголов различаются гласными в зависимости от варианта спряжения (1 или 2), что ударные и безударные окончания пишутся одинаково. Принять к сведению совет Ключика (с.73): если по окончанию можно определить вариант спряжения глагола, значит, по спряжению можно выбрать гласную в безударное личное окончание глагола. Далее поупражнять в выборе гласных е или и в безударное личное окончание глагола на основе знания, какого спряжения этот глагол (№ 147, 148).

А если спряжение неизвестно, как действовать? Естествен ответ: нужно научиться самостоятельно определять тип спряжения глаголов с безударными личными окончаниями. Поэтому следующие шаги (№ 149–154) – определение спряжения по неопределенной (начальной) форме глагола (оканчивается на -ить – 2-е спряжение, на другие гласные -ать, -еть, -оть, -уть, -ыть и др. – 1-е спряжение) и вставка соответствующих гласных в безударных окончания глаголов. Для формирования умений решать новую орфографическую задачу предусмотрен дидактический языковой материал сначала в виде отдельных глагольных форм, затем в виде словосочетаний, предложений, пословиц, текстов. Задания осложняются поиском нескольких орфограмм (№ 154, 155), употреблением в речи пословиц (№ 155–157) и др.

Учитывая, что при применении нового правила ученик может столкнуться с рядом ложных аналогий, даны несколько упражнений по предупреждению подобных трудностей. Так, при поиске спряжения глагола нужно учитывать, что его начальная форма должна отвечать на однотипный вопрос (что делаешь? – что делать? или что сделаешь? – что сделать?), то есть относиться к одному виду – совершенному или несовершенному. На это обращается внимание в № 151 на примере глаголов реша...шь – решаИшь, потому что решИть (на —ить). Бывают случаи, когда учитель предлагает образовать какие-либо формы лица глагола от его неопределенной формы, не учитывая обстоятельства, что признаки спряжения глагола по неопределенной форме и личному окончанию могут быть противоположными (стоять – на -ять, но стоишь – 2-е спр.). Не следует начинать определять спряжение с неопределенной формы глагола, имеющего ударные личные окончания. К этому факту можно привлечь внимание детей при анализе рассуждений воображаемых учеников по поводу выбора гласной в окончания глаголов сто...шь, высто...шь (№ 174), услыш...шь (№ 175). Как дополнение к известным приемам проверки познакомить детей с советом Ключика (с. 81): в приставочных глаголах с безударными окончаниями следует сначала употребить глагол без приставки и по ударному окончанию определить безударное (высто...шь – стоишь – выстоишь). Целесообразно как вариатив познакомить учащихся с перечнем глаголов-исключений (с. 82, слышать, услышать), которые изменяются по 2-му спряжению.

Можно предложить «рифмовку» из глаголов для лучшего их запоминания:

Гнать, дышать, держать, зависеть,
Слышать, видеть и смотреть,
И терпеть, и ненавидеть,
И обидеть, и вертеть.

Следует побуждать учеников использовать табличку с глаголами-исключениями или «рифмовку» для наведения справок в случае употребления личных форм глаголов в собственных письменных высказываниях.

Также как вариатив уместно в интересах речи познакомить четвероклассников с личными формами разноспрягаемого глагола хотеть (№ 186–188, 194). Слишком частотен в речи недочет, связанный с употреблением неправильных форм – хотит, хочем, хочут, а «чувство формы» у человека развивается с ранних лет.

При изучении спряжения глаголов попутно проводится наблюдение над: 1) написанием в 3-м лице глагола – тся в отличие от —ться в неопределенной форме (с. 77); 2) чередованием согласных ч//к, ч//г//ж при образовании форм глаголов (с. 88), 3) «сокращением», беглостью суффикса – ова при образовании глагольных форм (с. 78). Это также будет способствовать развитию «чувства формы» у носителей русского языка.

Традиционно в процессе изучения темы следует обогащать словарный состав, развивать «чувство» слова и формы, расширять грамматический строй речи школьников, способствовать употреблению в речи пословиц и фразеологизмов, что сделает речь четвероклассников богаче и выразительнее.

В конце изучения подтемы о спряжении глаголов проводятся проверочные работы (см. рубрику «Проверочные работы», с. 93). Как обычно, их проведение связано с проверкой уровня овладения видами письма: безошибочного списывания с образца, письма по памяти, письма под диктовку. Для письма под диктовку текста, воспринимаемого на слух, примерный текст дан в приложении. По обыкновению проверочные работы рассредотачиваются по мере изучения той или иной темы раздела, регулируются указаниями в примерном планировании тем и уроков. Работы творческого характера целесообразно предлагать в конце изучения всего раздела.

Напомним, что тема «Формы изменения и правописание глаголов» изучается в рамках ознакомления с выражением сказуемого личными формами глаголов настоящего и будущего времени. Поэтому логично весь раздел завершить обобщением сведений о выражении сказуемого формами разных наклонений (термины не даются). Точнее, обобщается материал о выражении сказуемого глаголами изъявительного наклонения (формами времени глагола) в теме «Выражение сказуемого разными формами времени глагола» (№ 195–200). Глаголы именно этого наклонения помогают в предложении «сказывать» о реальных действиях субъекта, протекаемых во времени.

Линия наблюдения над выражением главного члена глаголами повелительного и условного (сослагательного) наклонений только намечена, дается пропедевтически в теме «Глаголы-сказуемые в побудительных и других предложениях» (№ 201–208). Такие наблюдения учащихся важны для выражения ими волеизъявлений, чувств, фантазий, желаний. В ходе наблюдения над побудительными предложениями следует обратить внимание на частое употребление в них слов-обращений, отрицательной частицы не, нередкое отсутствие подлежащего. Некоторые «вежливые» слова по своей природе тоже являются побудительными предложениями, состоящими из сказуемых – «повелительных» форм глаголов (здравствуйте, будьте здоровы, прощайте).

Полезно показать детям, как с помощью особой глагольной формы, состоящей из глагола прошедшего времени и частицы бы, можно выразить свои желания, мечты, фантазии. Следует обратить внимание на возможность разного местоположения частицы бы (№ 207).

Потребность в использовании побудительных и «условных» предложений в детской речи достаточно велика: так как детям часто приходится обращаться с просьбами, воспринимать задания учителя и авторов учебников, высказывать свои желания, мечты, фантазии. Поэтому наблюдения над средствами выражения в них сказуемых имеют речевую направленность.

Своеобразным итогом всего раздела послужат упражнения:

– по анализу предложений разных структур, даже таких как в № 208: с обращениями, вежливыми словами, которые членами предложения не являются;

– по конструированию предложений, их главных членов при проведении творческих работ (см. в рубрике «Мастерская слова», с. 96–97).

В «Мастерской слова» предлагаются работы по воспроизведению содержания текста методом свободного диктанта (№ 1), по восстановлению последовательности частей текста повествовательного характера (о встрече охотника с медведицей) – № 3, по составлению собственного рассказа на основе личных впечатлений (№ 4). И при выполнении каждого вида работы будут востребованы знания и умения учащихся по выражению разными средствами главных членов предложений, особенно сказуемых разными глагольными формами. Ведь «движение и его выражение – глагол – является основой языка. Найти верный глагол для фразы – это значит дать движение фразе» (А. Толстой) Поработать со смыслом этого высказывания (№ 5) нужно до выполнения творческих заданий.

Название этого раздела тоже известно детям с 3 класса. В предыдущем учебном году тема раскрывалась на базе: 1) словообразовательных частей слова – приставок, суффиксов, 2) второстепенных членов предложения, 3) частей (микротем) текстов, разных по речевой задаче. На новом этапе взгляд переносится на распространение мыслей с помощью предложений с однородными членами и на структурные, композиционные части функциональных текстов. Отсюда выделение в разделе двух тем: «Предложения с однородными членами» и «Строение текстов разных типов».

Формирование понятий об однородных членах предложения – дело не простое и длительное. Идти от понимания термина – однородные (члены одного рода, однотипные) – рано. Детям трудно понять его содержание, пока они знают о роде как грамматической категории: мужском, женском, среднем. Поэтому на первом этапе формируется только представление об однородных членах предложения, причем как членах, относящихся в одному слову, отвечающих на один и тот же вопрос и связанных перечислительной интонацией. Последний признак для четвероклассников при квалификации однородных членов становится определяющим. Именно по причине отсутствия перечислительной интонации, то есть перечисления, дети могут понять, почему в предложении На перекрестке мы увидели новое кирпичное здание определения не отделены друг от друга запятой: они не являются однородными членами (неоднотипны). Последовательно ученики проникают в суть понятия однородность (однотипность) – неоднородность (разнотипность). В основной школе эти первичные знания будут углублены при изучении неоднородных определений.

Изучение темы начинается с подтемы «Однородные подлежащие и сказуемые» (4 ч.).

Продолжается наблюдение над структурой простого предложения, в котором речь идет уже не об одном деятеле, а о двух, трех и т. д. или речь идет не об одном действии, совершаемом субъектом, а нескольких. Делается вывод, что при одном сказуемом может быть два или несколько подлежащих, их называют однородными членами. Подобный вывод делается и о сказуемых – два или несколько сказуемых при одном подлежащем тоже являются однородными членами предложениями. Казалось бы, в этих определениях сделан акцент только на количество членов. Однако напоминаем, что речь идет о главных членах, про которые обычно не уточняют, что к чему относится (зависят друг от друга). Указание на определенный главный член предложения – уже есть указание на однотипность (однородность) этих членов. При подборе дидактического языкового материала важно учесть, что однородные члены предложения могут соединяться по-разному: с помощью союза (союзов) и, с помощью перечислительной интонации при бессоюзном соединении.

Поэтому наблюдение лучше начинать с предложений, в которых имеется по два однородных члена, сначала соединенных союзом и, затем – без союза. Далее можно увеличивать количество однородных членов и разные способы их соединения. Чтобы структура однородных членов четче проявилась, рекомендуется использовать метод моделирования, то есть выстраивание схем однородных членов (см. в учебнике на с. 100, 101, 102). На схемах наглядней можно показать взаимосвязь «двух сестер» – интонации и пунктуации: перечислительная интонация обозначается стрелками повышения тона голоса над однородными членами и выражена на письме употреблением запятых между ними при отсутствии союзов. С помощью схемы можно также показать особенности конца перечисления: стрелкой показывается, что тон голоса понижается, употребляется союз и, который и «предупреждает» об окончании перечисления, запятая перед союзом не ставится. О наличии или отсутствии запятых между однородными членами пока предупреждает материал Ключика (№ 210), идет накопление наблюдений при анализе предложений. Одновременно углубляются представления детей о структуре распространенных и нераспространенных предложений. Если в нераспространенном предложении имеются однородные главные члены, предложение остается нераспространенным (детям часто непонятен этот факт – слов-то несколько!) – № 214.

Далее проводятся наблюдения над предложениями, в которых какой-либо из однородных главных предложений поясняется одним второстепенным членом, несколькими второстепенными членами (№ 216–218). Выявляются смысловые группы. В ходе анализа примеров и схем устанавливается закономерность, что выделение интонационными средствами и пунктуационными знаками смысловых групп однородных членов происходит так же, как одиночных. Запятые ставятся между смысловыми группами (№ 216, 217).

При закреплении уместно использовать небольшие тексты, употребление в которых однородных главных членов мотивировано (загадки, считалки). Обратить внимание на возможность употребления синонимичного союза да (в значении и) – № 218, противительных союзов а, но, да (в значении но) – № 224.

Наблюдение над оформлением на письме однородных главных членов перерастает в новую фазу – формируется умение самостоятельно решать вопрос о постановке запятой или об отсутствии таковой (№ 223, 225, 227). Необходимо обратиться к памятке решения пунктуационной задачи (с. 113 или с. 140), воспользоваться советами тех пунктов, которые уже можно применить.

Как вариативный материал даны примеры одновременного употребления в предложениях двух групп – однородных подлежащих и однородных сказуемых (№ 226), а также употребления группы однородных сказуемых, связанных повторяющимися союзами и (№ 227).

В подтеме «Однородные второстепенные члены предложения» (2 ч.) завершается наблюдение над однородными членами предложения. Второстепенные однородные члены менее частотны в речи и труднее вычленяются детьми. Поэтому для их выделении используются разные приемы: сопоставление нераспространенных и распространенных предложений с одинаковой лексикой в роли разных однородных членов предложения (№ 228), анализ и построение схем строения предложений как горизонтальных, так и вертикальных к предложениям, в которых однородные второстепенные члены относятся к второстепенному члену (№ 231, 232), наблюдение над наличием в предложениях одновременно групп однородных главных членов и второстепенных членов (№ 233, пример в правиле на с. 108). Суммируются признаки определения однородных второстепенных членов: 1) относятся к одному и тому же слову; 2) отвечают на один и тот же вопрос; 3) связываются между собой перечислительной (иногда противительной) интонацией или союзами; 4) разделяются запятыми, кроме одиночного союза и. Эти признаки можно рекомендовать сделать универсальными для любых однородных членов предложения.

Завершает раздел подтема «Знаки препинания при однородных членах предложения» (5 ч.) При выполнении упражнений формируются умения на основе интонационных средств отделять однородные члены предложения запятыми. Углубляется работа с памяткой решения пунктуационной задачи (с. 113).

В вариативных упражнениях постепенно усложняется синтаксис: простые предложения сопоставляются со сложными, части которых соединяются союзом и, простые предложения даются в составе текстов или из них требуется составить текст.

Динамика усложнения системы упражнений на протяжении изучения всей темы «Однородные члены предложения» представлена в сокращенном виде в серии предложений рубрики «Школа Грамотея» на с. 122, 123. Выборочно работу с ними следует организовать как индивидуальную по следам недочетов, допущенных в проверочных работах («Проверочные работы», с. 121).

При проведении проверочных работ нужно под контроль давать только простейшие случаи употребления запятой: при однородных членах без пояснительных слов, далее с отдельными пояснительными словами, связанными а) только одиночными союзами (и, а, но), б) только с помощью перечислительной интонации, в) обеими вариантами связи, когда союз и предупреждает о завершении перечисления. Письмо по памяти отрывка из стихотворения А. Блока (с. 121, № 2) можно предложить только как вариатив.

Кроме основной линии – ознакомления с предложениями новой структуры, имеющими в составе однородные члены предложения, и правилами их оформления в устной и письменной речи (интонационными и пунктуационными средствами), подобранный языковой материал помогает учителю продолжить работу по усвоению орфоэпических и орфографических норм, по расширению грамматического строя речи конструкциями нового типа (построение их из набора слов и словосочетаний, по заданной теме, редактирование и др.), по обогащению речи пословицами и фразеологизмами и т. п. В конце раздела по традиции урока два посвящается самостоятельному построению предложений и небольших текстов. Таким образом, изучение синтаксической темы направлено на речевое развитие четвероклассников.

После многочисленных упражнений с предложением начинается работа по второй теме раздела «Строение текстов разных типов (повествование, описание, рассуждение)» – 7 ч. Материал носит, с одной стороны, систематизирующий, с другой – практический характер. Сначала с помощью таблицы (с. 117) сопоставляются и обобщаются признаки функциональных типов текста: описания, повествования, рассуждения. Затем положения таблицы иллюстрируются примерами текстов на тему «Береза» (№ 254, 255). Проводится наблюдение, в каком типе или типах текста чаще встречаются предложения с однородными членами. Обычно предложения с однородными сказуемыми встречаются в повествовательных текстах, в которых описываются разные и многочисленные действия героев описываемых событий. В тексте-описании чаще используются предложения с однородными второстепенными членами, особенно определениями. Наблюдение над чужой речью (текстами) завершается попыткой создания собственной словесной зарисовки на эту же тему – о березе (березовой роще и т. п.) и соответственно ее презентацией (по желанию) классу.

На этом этапе внимание фокусируется на особенностях построения текста-повествования. Поэтому рекомендуется провести детальный анализ текста, повествующего об интересной и неожиданной встрече с оляпкой, описанной автором – школьницей (№ 257). Акцент в заданиях к тексту делается на заголовок и композиционные части текста, их роль в раскрытии содержания истории. Обращается внимание и на средства связи частей в повествовании (наличие слов однажды, вдруг, издалека, вблизи, вверх, вниз), использование конструкций с однородными глагольными сказуемыми.

После пропедевтической работы с текстом можно предложить дифференцированные задания: 1) выписать из текста предложения со словами-связками (№ 258); 2) написать изложение, то есть воспроизвести содержание проанализированного текста; 3) отредактировать текст о ежике (№ 259).

Следующей ступенью в освоении закономерностей построения повествования могут стать анализ и воспроизведение авторского текста «Переправа» (с. 125 «Мастерская слова»). На основе структурного анализа рассказа Ю. Коринца следует продолжить обучение детей самостоятельному составлению плана. Напомнить детям, что план составляется в помощь тем, кому предстоит воспроизводить содержания текста. В зависимости от уровня сформированности умения составлять план ученик может выбрать одно из дифференцированных заданий: 1) составить план самостоятельно на основе озаглавливания частей текста;

2) досоставить план, придумав недостающие два пункта;

3) представить себя кинооператором и продумать содержание кадров по тексту.

При анализе изложений следует обратить внимание на недочеты, связанные с построением словосочетаний, предложений, текста. Тем, у кого в работах таковых недочетов нет, можно предложить упражнения № 2, 3 из рубрики «Школа Грамотея» (с. 124).

Как вариатив можно предложить желающим устно и письменно рассказать о своей истории, своей неожиданной встрече. Желательно учащихся побуждать к употреблению предложений с однородными членами предложения, со сказуемыми, выраженными разными временными и личными формами глаголов.

Так выстраивается логика раздела «Развёртываем, распространяем мысли»: от потребности речи к овладению частотными языковыми средствами – предложениями с однородными членами, а от них снова к речи, обогащенной новыми конструкциями.

Указанная выше тема является центральной для 3-й четверти. Материал темы продолжает линии разделов первой части учебника «Русский язык», особенно второго, так как изучаются преимущественно падежные формы склоняемых частей речи. А потребность в использовании этих форм частей речи появляется в основном при распространении предложений второстепенными членами предложения.

Первые уроки в четверти – это обычно уроки воспоминаний о зимних каникулах. Поэтому тема начинается вводно-повторяющей подтемой «Вспоминаем части речи». Актуализация частей речи происходит при анализе и построении предложений, подобранных на речевую тему «Зимние мотивы». Разговор на уроке должен идти по теме речи: зимних забавах, зимних пейзажах, январских приметах. Попутно выявляются те грамматические средства, в основном части речи, которые помогают авторам нарисовать запоминающиеся образы, передать разные чувства, ощущения от увиденного, испытанного и т. п. Поскольку части речи рассматриваются в составе предложений, то оправдано внимание закономерностям построения предложений, от них – закономерностям построения текста (№ 1–3). Попутно проводится работа по орфографии, по лексике – поиску синонимов салазки, взахлёб, по расширению грамматического строя речи конструкциями, выражающими сравнительные отношения (№ 3). Материал позволяет учителю повторить известные детям средства выражения сравнения (дым из труб русских печек, словно роща берёз; сказка зимняя рядом) и познакомить с новыми сравнительными оборотами, выраженными: а) существительными в творительном падеже – разноцветной гирляндой – на ветвях снегири, солнце рыжей лисою дремлет в синем снегу; б) существительными с отрицанием – ты не звёзды увидишь – чудеса в решете (с. 8).

Работа с авторскими отрывками, текстами сопровождается осложненным списыванием примет (№ 2), выборочным списыванием (№ 1, 3) и по традиции завершается составлением и записью собственных предложений и минизарисовок на зимние мотивы (№ 4). Рекомендуется продумать творческую работу дома и сделать черновой набросок.

В плане накопления сведений об отражении в языке культурного наследия общества знакомим с нормами произношения слов искра, искринка, искристый, искрится, обращаем внимание на демократизацию акцентологических норм: возможностью произносить слова с разными вариантами ударения (кроме слова искра, ударение на первом слоге). Через анализ содержания текстов знакомим с народными зимними забавами, народными приметами.

Создание творческих работ требует умения в построении предложений, а следовательно, умения правильно связывать слова, используя их разные формы. Поэтому логична тема следующего урока «Связь слов в предложениях», на котором повторяются части речи в их формах, обусловленных потребностями связи слов в предложении. Наблюдение организуется на базе текстов, предложений, словосочетаний.

Производится синтаксический анализ предложений и словосочетаний, сопоставляются смысловая и грамматическая связи слов (см. материал Ключика на с. 9), определяются формы частей речи. От анализа естественен переход к упражнениям на распространение нераспространенных предложений (№ 8), на построение предложений из слов, данных в начальной форме (№ 9, 10). Возможен опыт составления двустишия (№ 9). Эти упражнения подготовят учащихся к самостоятельному составлению предложений и текстов на зимние мотивы. Творческие работы в чистовом варианте готовятся дома.

Желательно на следующем уроке организовать своеобразную презентацию детских работ, оценку раскрытия темы, выбора юными авторами удачной лексики, фраз, сравнений, конструкций и пр.

Со следующего урока начинается обобщение частей речи в рамках темы «Изменение частей речи по числам и родам». Желательно снова обратиться к сводной таблице, данной в учебнике для 3 класса (см. таблицу на с. 103):

Сначала повторяются формы числа. Материалы таблицы позволяют быстро вспомнить, что по числам изменяются все основные части речи: существительные, прилагательные, глаголы во всех временных формах. Серия упражнений (№ 13–17) направлена на тренировку выбирать формы числа прилагательных и глаголов в зависимости от числа имен существительных, употреблять нужные окончания.

Далее повторяются сведения о категории рода. Дети еще раз должны уяснить, что для имен существительных родовой признак – признак постоянный. Не случайно говорят, что имена существительные бывают мужского, женского и среднего рода. Для других частей речи, кроме личных местоимений, это признак временный: имена прилагательные изменяются по родам, об изменении по родам глаголов следует уточнять – глаголы в форме прошедшего времени. Поэтому правильным ответом на вопрос упражнения № 19 будет выбор 3. После общего сопоставления категории рода разных частей речи нужно поупражнять учащихся в определении рода «конкурирующих» имен существительных типа щавель, медаль, мозоль, тюль, шампунь, пристань (№ 21), в согласовании в форме рода и числа прилагательных, глаголов с именами существительными (№ 23), в поиске и записи слов по их толкованию, в том числе синонимам (№ 22). Предупреждаются грамматические недочеты, вызванные неправильной отнесенностью к роду слов, к примеру: больной мозоль, доволен красивой тюлью, нет шампуни и т. п. Попутно проводится актуализация орфографических правил: безударных гласных в корне (№ 20, 25), в родовых окончаниях частей речи (№ 23), употребление мягкого знака после шипящих на конце существительных женского рода (№ 22). Одновременно определяются формы числа разных частей речи.

На этапе общего закрепления в целях расширения грамматического строя речи следует обратить внимание на использование в речи для описания природных явлений предложений, в роли безличного сказуемого которых используются глаголы прошедшего времени в форме единственного числа среднего рода – с окончанием —о: побелело, смеркалось, рассвело (№ 23). Этот материал для пропедевтического знакомства.

Наблюдение над вариативным материалом (№ 24–26) позволит расширить представления детей: 1) о разной смысловой нагрузке форм множественного числа (хлеба – хлебы, дополнить – клещи – клещи), 2) о разнообразии образования форм числа (теленок – телята, человек – люди, дополнить опенок – опенки – опята), 3) о существительных, имеющих только одну какую-либо форму числа (молоко, санки, дополнить ножницы, пассатижи – плоскогубцы).

1. Из глубины веков, из старинных легенд, из народных сказок дошли до нас слова: «Клянусь хлебом своим!» Это была серьёзная клятва, потому что означала – поклясться жизнью. Про хлеб говорили:

Хлеб – всему голова.

Где хлебно да тепло, там и жить добро.

Люди на Руси, желая друг другу добра и достатка, издавна приветствовали друг друга: «Хлеб – соль!» (По В. Толмачевой)

2. Как понять?

Много кошек – кошки.
Много мошек – мошки.
Бык улёгся у реки,
Два быка – уже быки.

Но не ясно мне про пони —
Ту, в упряжке и в попоне:
Вот шагает,
Недотрога,
В свой возок запряжена.
Пони —
Это значит: МНОГО!
А она – совсем одна...

(М. Яснов)

Вопрос о роде и числе местоимений достаточно сложный и по-разному трактуется даже в научных кругах. Автор учебника придерживается точки зрения академика В.В. Виноградова, отраженной в последней академической «Русской грамматике» и в учебнике «Русский язык» для обучающихся на факультете «Педагогика и методика начального образования» (под ред. Л.Л. Касаткина, 2001 г.). Название параграфа «Имеют ли личные местоимения значения рода и числа?» – говорящее. В нем заключен ответ: речь пойдет не о словоизменительных формах рода и числа, а о значениях рода и числа отдельных групп местоимений, выражаемых по-разному. Уличных местоимений 1-го и 2-е лица род выражается через формы согласуемых слов: я рассказала, ты пришёл – 0. У местоимений 3-го лица род выражен окончаниями самих местоимений он, она, оно. Само же значение рода к местоимениям «переходит» от существительных, которые они «замещают».

Несмотря на то что для личных местоимений характерно противопоставление единственного и множественного числа (я – мы, ты – вы, он, она, оно – они), однако соотношение числа иное. Если стол – столы означает «много предметов», называемых словом стол, то мы не значит «много я» (т. е. много говорящих в данный момент) и т. п. Даже местоимение они не всегда обозначает множество однородных предметов: эта форма может значить «он + она». Следовательно, даже в тех случаях, когда у местоимений есть числовое противопоставление, категория числа является не словоизменительной, а классификационной, объединяет разные по своему лексическому значению слова.

Поэтому в ходе выполнения упражнений № 27–32 организуется наблюдение над средствами выражения значения рода и числа местоимений и обращается внимание на формулировку – личные местоимения имеют значения рода, числа (и лица). Необходимо сопоставить местоимения с другими частями речи: 1) существительные имеют значения рода (бывают), но изменяются по числам; 2) прилагательные и глаголы в прошедшем времени изменяются по родам и числам; 3) глаголы в настоящем и будущем времени изменяются по числам (и лицам).

Попутно актуализируются сведения об одушевленности/неодушевленности местоимений (№ 28). Эта категория сопоставима с подобной категорией имен существительных: на какие предметы или лица указывают местоимения.

В интересах правильного употребления личных местоимений в речи желательно предложить детям «поработать редакторами» (№ 33 – устранить неоправданные повторы существительного) или попробовать самим описать случай, происшедший с каким-либо мохнатым или пернатым другом (№ 34), уместно употребляя личные местоимения.

При изучении темы «Спряжение и склонение частей речи (повторение)» обобщаются сведения еще об одних словоизменительных формах слов – личных формах глагола и падежных формах именных частей речи. Так как эти формы образуются в результате специфического изменения слов, то сначала нужно вспомнить, что означают термины – спряжение, склонение. Поскольку в следующей теме будет изучаться правописание падежных окончаний склоняемых частей речи, то целесообразней сначала подытожить сведения о спрягаемых формах глагола и в целом о признаках глагола как части речи.

Итак, на первых двух уроках обобщается материал о глаголе и его словоизменении (формах). Можно выбрать путь изучения в соответствии с представленными в учебнике упражнениями (№ 35–46) – от общего к частному, можно сначала повторить сведения о личных формах глагола и после этого систематизировать весь материал о глаголе. Покажем последовательность педагогических действий по второму пути: 1) раскрытие значения термина спряжение как изменение глаголов по лицам (№ 41) и сведений о типах спряжения (№ 42); 2) упражнение в спряжении глаголов ехать и закончить (№ 43); 3) выбор гласных в безударные личные окончания глаголов, употребленных в предложениях текста (№ 44); 4) выбор и образование личной формы глаголов, решение вопроса о ее правописании (по потребностям контекстов упражнений № 45, 46). Далее систематизируются сведения о глаголе как части речи и проводятся упражнения в употреблении глаголов в речи (№ 35–40). Попутно решаются вопросы соблюдения норм орфографических, формоупотребительных (поезжай, но не едь, ехай).

Следующие 5 уроков посвящаются изучению падежных форм склоняемых частей речи – имени существительного, имени прилагательного (2 ч.), местоимения (2 ч.), общее закрепление (1 ч.). Сначала рекомендуется вспомнить материал о значении термина склонение, какие части речи можно назвать склоняемыми, термин падеж, сколько падежей (падежных форм) в современном русском языке, каковы их названия (желательно дать этимологические справки), как определить формы падежей (вопросы, окончания, предлоги). Многие из этих сведений можно систематизировать по таблице (см. «Справочном бюро» на с. 128). Необходимо дополнить сведения информацией о начальной форме (именительном падеже) склоняемых частей речи, напомнить, что именно формой этого падежа обычно выражается подлежащее в предложении. Следует также дать общее представление о термине – косвенные падежи (все падежные формы, кроме именительного падежа, который иногда еще называют прямым). Учитель должен напомнить учащимся, что склоняемые части речи в косвенных падежах употребляются в предложении в роли второстепенных членов. Дидактический языковой материал для актуализации отмеченных выше сведений дается на базе склонения имен существительных (№ 47–53), а на втором уроке акцент переносится на склонение имен прилагательных (№ 54–60). Так как изучение частей речи строится на синтаксической основе, падежные формы прилагательных повторяются на базе их сочетания и согласования с падежными формами имен существительных. Следует также напомнить учащимся о закономерности – окончание прилагательного совпадает с окончанием вопроса, на который оно отвечает. Так как в вопросе всегда окончание ударное, по нему можно определять правописание безударного окончания в любой падежной форме единственного и множественного числа.

Как вариативный дается материал (№ 61, 62) для наблюдения над некоторыми падежными формами имен числительных, то есть дается общее представление о том, что имена числительные тоже относятся к склоняемым частям речи.

Относительно новой является подтема «Склонение личных местоимений» (2 ч.)

Учителю нужно учесть, что словоизменительная категория падежа у местоимений сопоставима с соответствующей категорией существительных. Но при склонении личных местоимений очень развито использование разных корней (я – меня – мне, мы – нас, ты – тобой, вы – вас) и основ в беспредложном и предложном употреблении падежной формы (его – у него, ими – с ними). Рекомендуется при анализе склонения местоимений по таблице (с. 28) обратить внимание на сходство окончаний падежных форм местоимений 1-го, 2-го лица с окончаниями существительных (я, ты – конь, меня, тебя – коня, мне, тебе – стране, мной, тобой – страной, (обо) мне, (о) тебе – (о) коне, стране).

При склонении местоимений мы, вы – нам, вам, нами, вами (странам, странами). Особого внимания требуют формы родительного, винительного и предложного падежей, имеющие уникальные окончания – ас: нас, вас. Формы косвенных падежей местоимений 3-го лица используют окончания имен прилагательных (сравните: синего, синему, синим, (о) синем, синих, синим, синими).

В продолжение сопоставления с существительными следует обратить внимание учащихся на сходство роли местоимений в предложении – подлежащее в форме именительного падежа, второстепенные члены в форме косвенных падежей: Мы пошли к ней в гости.

На уроке преобладают упражнения в нахождении падежных форм местоимений в предложениях и текстах, в определении падежа.

На втором уроке внимание детей переключается на употребление местоимений с предлогами, написания буквы н в косвенных падежах местоимений 3-го лица. Предусматривается самостоятельный выбор формы падежа, в случае затруднения необходимо обратиться к таблице. Следует предупреждать речевые недочеты, связанные с неправильным употреблением в речи падежных форм местоимений (№ 70, 76).

На последнем уроке по теме закрепляются, обобщаются падежные формы склоняемых частей речи с акцентом на местоимения (№ 71–76).

Тема этого раздела новая. Хотя после изучения правила о проверке безударных гласных в корне слова (2 класс), учащиеся пропедевтически знакомились, что способ «безударный проверяю ударным» можно использовать и при проверке безударных гласных, находящихся в других частях слова, в том числе в родовых и падежных окончаниях. Но отработки, формирования навыка не было. Поэтому задача данного раздела – систематизировать знания их о всех падежных окончаниях и научить их использовать способы проверки написания в них безударных гласных. Доминирующая часть раздела посвящена правописанию падежных окончаний имен существительных.

Падежные окончания имён существительных

Учитель должен осознавать, почему орфографическую тему предваряет тема грамматическая. По какому основанию происходит деление существительных на группы, называемые склонениями? Упражнение № 77 побуждает учащихся вспомнить, по каким признакам определяются глаголы 1-го и 2-го спряжения, и понаблюдать, нет ли различий в окончаниях существительных одного и того же падежа. В глаголах одного и того же лица два варианта окончаний (с гласной е или и) – отсюда выделение двух групп глаголов: 1 и 2 спряжения. А сколько вариантов окончаний в форме одного и того падежа существительных? Анализ таблицы (№ 78) позволяет сделать вывод о трех типах падежных окончаний, следовательно, о трех группах склонений, а именно: 1-го, 2-го и 3-го склонения. Важно сформировать мотив усвоения сведений о типах склонения существительных: зная, к какому типу склонения относится существительное, можно точно выбрать окончание того или иного падежа. Далее обобщаются признаки каждого склонения (с. 35), к окончаниям добавляется такой важный признак, как отнесенность слова к определенному грамматическому роду. В процессе упражнений по определению склонения и падежей имен существительных обращается внимание: 1) на слова типа Миша – Михаил (род один, склонения разные), акварель – апрель (внешне похожи, но разный род, разное и склонение); 2) на вариативность окончаний после твердой и мягкой основы; 3) на выбор окончаний с опорой на справочную таблицу (с. 34); 4) на выбор нужной падежной формы существительных в составе предложения. При употреблении падежных форм пока не требуется решения орфографической задачи при написании окончаний.

Вариативно организуется наблюдение над фактом совпадения у существительных мужского рода: а) окончаний винительного и родительного падежей (у одушевленных – коня, Юрия, слона); б) окончаний винительного и именительного падежей (у неодушевленных – сад, сарай, пень).

После ознакомления с разными вариантами падежных окончаний, со способом их выбора – наведением справки в таблице окончаний или по памяти – нужно познакомить четвероклассников с более рациональным способом выбора гласных в безударные падежные окончания.

Морфологический принцип русского письма – единообразное написание морфем – действует и при написании падежных окончаний. Рекомендуется снова вернуться к сводной таблице (с. 34) и обратить внимание, что ударные и безударные окончания одного и того же падежа одинаковы. Следовательно, по ударному окончанию можно определить буквенный состав безударного окончания. Как при этом действовать?

Естественным шагом станет повторение материала, в каких морфемах (значимых частях слова) учащиеся уже использовали данный способ действия – безударный проверяю ударным: корне, приставке (№ 89, 90). В число упражнений этого типа включается и работа с таблицей на с. 40, где суммированы примеры использования указанного выше способа при проверке написания безударных окончаний, сначала родовых, затем и падежных. На следующем этапе внимание акцентируется на приеме выбора букв – безударный проверяю ударным гласным в окончании существительного того же склонения и падежа. Чтобы долго не искать слов, отвечающих этим условиям, важно дать детям «шпаргалку» (с. 39): ищи помощи у слов рука, земля (для 1-го склонения), двор, конь (для 2-го склонения), степь (для 3-го склонения). Перед упражнениями тренингового характера обращается внимание еще на один факт, что указанные выше способ и приемы следует использовать при «конкуренции» букв: [а] – а, о; [и] – и, е.

Система тренировочных работ начинается с падежных окончаний существительных единственного числа. Причем сначала отрабатывается способ проверки при «конкуренции» букв а-о. Такая ситуация наблюдается только в окончаниях творительного падежа 1-го и 2-го склонения (№ 93, 94).

Далее объектом внимания становятся окончания с конкурирующими гласными [и] – и, е. Таковых гораздо больше (см. по таблице на с. 34). Сначала следует установить особенность падежных окончаний существительных 3-го склонения – во всех косвенных падежах безударный [и] обозначается буквой и. «Конкуренции» как таковой нет. Закрепляется это соответствие в упражнениях № 96–99. Не забыть напомнить ученикам, что при подборе проверочного слова для формы родительного падежа нужно использовать вариант с ударными окончаниями степи?, так как сейчас допустимо и произношение сте?пи (так же как нет пе?чи и печи?). Попутно организуется работа над формообразовательными нормами: рожь, но ржи; любовь – любви, но Любовь – Любови (№ 98,99).

Наблюдения над существительными 3-го склонения дополняются проверкой окончания родительного падежа существительных 1-го склонения (нет лодки, так как руки, № 100–101). Таким образом, в качестве итога по наблюдению может быть использована схема (№ 102).

Далее акцент переносится на рассмотрение падежных окончаний существительных 1-го и 2-го склонения (Д.п., П.п. + + Т. п.), в которых безударный звук [и] обозначается гласной —е (№ 107–114). Учитель должен быть готовым к пояснению, почему окончания в формах творительного падежа слов типа полотенцем, лужей, Машей нельзя проверять словами-ключиками рука, земля, конь. Это другая орфограмма – употребление о-е после шипящих. Как вариатив уместно дать справку: после твердых шипящих ир безударных окончаниях пишется – е (№ 114).

В закрепляющих упражнениях отрабатывается умение обозначать [и] – е. В качестве дидактического материала предлагается работа с пословицами, фразеологизмом По Сеньке и шапка, приметами.

Наиболее сложный тип упражнений, когда дидактический материал вбирает слова с падежными окончаниями, требующими самостоятельного выбора гласной: [и] – и или [и] — е. В такой ситуации долгий путь, связанный с установлением склонения, рода, падежа, окончания существительного, неэффективен. Поэтому сразу нужно использовать проверку путем подстановки слов-«ключиков» с ударными окончаниями в таком же падеже. Если для ученика трудно быстро установить склонение слова, пусть действует проще: по внешнему сходству с проверочным словом – как рука, как двор, конь, как степь (от радост... – радость как степь, проверяю: от степи). В целях предупреждения ложного перенесения способа проверки на слова, оканчивающиеся на —ий, – ия, – ие, в учебнике дан вариативный материал об этом (№ 122). При закреплении важно проведение упражнения № 129, в котором есть материал как на выбор е-и, так и на выбор а-о.

На уроках навык решения орфографической задачи отрабатывается сначала на базе слов, словосочетаний, но постепенно дидактический материал синтаксически усложняется, заканчивается, как обычно, небольшими творческими работами, к примеру: составь текст о ситуации, который можно закончить пословицей (№ 130, 131).

Примерно также осуществляется освоение безударных падежных окончаний существительных множественного числа (4 ч.).

Сначала проводится ознакомление с окончаниями всех падежей с опорой на таблицу (с. 53), затем с ее помощью опознается или образуется форма падежа существительных во множественном числе (№ 134–140). Сопоставляются падежные формы в именительном и винительном падежах.

Попутно проводится лексико-орфографическая работа, работа по усвоению формообразовательных и произносительных норм (№ 135, 137, 139).

Далее окончания дифференцируются по наличию в них конкурирующих гласных и-е, о-а и к их проверке «примеряются» те же слова-ключики (см. табличку):

Целесообразно отработку умений начать с ознакомления вариантов окончаний родительного падежа (№ 141–149) и приемов проверки в них безударных гласных.

Не нужно путать существительные с окончанием – ей с существительными, оканчивающиеся на -ей (-ий) с нулевым окончанием: друзья – друзей, воробьи – воробей, армии – армий и др. (№ 142).

Кроме правописания окончаний, важна работа по усвоению норм употребления в этом падеже слов типа килограммов, помидоров, простынь и простыней.

Следует обратить внимание, что в окончаниях последующих падежей употребляется только гласная а ([а] – а). Поэтому можно действовать по-разному: или запомнить эти падежи, или проверять окончания с помощью слов-ключиков. Используются разные виды письма: осложненное списывание, письмо по памяти, письмо под диктовку.

Заканчивается система упражнений по проверке безударных гласных в окончаниях любых падежей существительных как множественного, так и единственного числа (№ 157–167). Вариативно можно дать задания, в основе которых знание факта о наличии в ряде падежных форм омонимичных окончаний типа снег...м – о или а? (снегом – Т. п. ед.ч., снегам – Д.п. мн.ч.) – № 156, 160 и др. В рамках овладения произносительными нормами рекомендуется обратить внимание на упражнение № 159, в котором требуется не только правильно образовать формы слов бант, торт, но и правильно их произнести (с ударением на первых слогах). В речевой практике очень часты нарушения этих норм.

Правописание безударных падежных окончаний имён прилагательных

С основным приемом проверки – выбора правильного безударного окончания по ударному окончанию вопроса – учащиеся знакомы (пропедевтически). При изучении данной темы нужно познакомить детей со всей парадигмой (составом падежных форм) изменения прилагательных по падежам как в единственном, так и во множественном числе (см. таблицу на с. 64). Далее обратить внимание на наличие сопоставимых окончаний, употребляющихся после твердой и мягкой основы: -ый (-ий), -ого (-его), -ой (-ей), -ые (-ие) и т. д. С помощью ударного окончания вопроса можно проверить только окончания после твердой основы. Поэтому ученики должны самостоятельно соотносить их с параллельными вариантами окончаний, употребляющимися после мягкой основы. При анализе прилагательных по составу не следует давать для разбора притяжательные прилагательные мужского рода типа лисий, птичий, так как в них нулевые окончания, а —йй//ьй – исторические чередования (лисья, птичье). Особое внимание нужно обратить на произнесение и правописание окончаний родительного падежа [ова], [ава], [ива] -ого (-его) – № 186.

Поскольку вопросы к прилагательным задаются от существительных, в дидактическом языковом материале преобладают предложения, тексты. Рекомендуется дополнительная работа по наблюдению над ролью прилагательных в речи, над свойствами их лексического значения, по выявлению строения предложений, связи членов предложения, по согласованию прилагательных с существительными не только в роде и числе, но и в падеже. При анализе членов предложения желательно как вариатив показать роль прилагательных как определений признаков предметов, названных подлежащим или другим второстепенным членом. Нужно дать название этого члена – определение (как пропедевтика). Завершить тему лучше текстовыми работами (№ 202–203), направленными на формирование умений по восприятию и воспроизведению содержания текстов.

В конце изучения темы целесообразно снова вернуться к склонению личных местоимений с позиций наличия в их падежных формах безударных гласных. Следует обратить внимание учащихся, что безударные гласные появляются в основном в корневых морфемах (см. с. 79). Заметьте, при склонении местоимений 3-го лица происходит наложение звуков корня и окончания: его [й]-его, у него [н']-его, поэтому в материале Ключика (с. 79) в словах его, её, ему буква е выделена как корневая, хотя ею обозначена и часть окончания. Основные упражнения нацелены на формирование умений правильно использовать падежные формы личных местоимений в речи.

Итоговая таблица и упражнения (с. 83, 84) помогут обобщить приемы проверки безударных гласных во всех изученных склоняемых частях речи.

Обобщение сопровождается проверочными и творческими работами (см. планирование уроков). Упражнения тренингового характера даны в рубрике «Школа Грамотея» в двух частях: на с. 86–87 (о-а) и на с. 123, 124 (е-и).

Название раздела уже встречалось учащимся. Со 2-го класса в ходе изучения частей речи шел процесс накапливания знаний не только о признаках, свойствах каждой части речи, но и о более точном использовании их как строительного материала предложений при выражении мыслей и чувств. В курсе 4 класса внимание фокусировалось на формах (словоизменении) частей речи и шло наблюдение над тем, что слова в предложении связываются не только по смыслу, но и с помощью использования разных форм частей речи, то есть грамматически. При этом удовлетворялась потребность пишущего в грамотной записи форм спрягаемых и склоняемых частей речи, то есть были даны правила о правописании безударных личных окончаний глаголов, безударных падежных окончаний существительных и прилагательных, падежных форм личных местоимений.

Таким образом, все сведения об основных частях речи и их формах, о построении и оформлении предложений даны учащимся. Настал этап обобщения и систематизации изученного материала. Необходимо учесть, что обобщение – это не суммирование изученных фактов, а обнаружение внутренних и внешних связей между изученными явлениями языка. Систематизация – приведение знаний в систему, установление связей между уровнями языка, использование языковых законов и средств для выражения мыслей и чувств в речи.

Поэтому изучение указанного выше раздела целесообразно построить как обобщение изученного о частях речи и систематизацию сведений и умений по построению предложений и текстов как коммуникативных средствах, базирующихся на использовании частей речи и их форм. Естественно, что при обобщении будет иметь место углубление и расширение изученного материала о языке, будут вкрапляться дополнительные сведения о частях речи.

В соответствии с названием раздела материал для повторения условно делится на две составные части: 1) анализ частей речи отдельно и в составе предложения (20 ч.) 2) построение предложений, текстов, «работа» в них частей речи (20 ч.). В конце всего раздела выделяется итоговая тема (2 ч.) мировоззренческого характера, посвященная роли изучения языка для развития дара речи человека.

В начале первой части углубляется представление о роли частей речи (слов) в выражении мыслей и чувств – тема «Используем части речи и их формы для выражения мыслей и чувств» (9 ч.). Нужно побудить детей еще раз задуматься на вопросами: 1) зачем народ создал язык слов;

2) почему словарный состав языка постоянно пополняется;

3) почему практически каждое слово соотносят с той или иной частью речи; 4) по каким признакам ученые объединили все слова, а их в современном русском языке около полумиллиона, в девять групп (на примере изученных частей речи).

В упражнении № 220 не случайно даны рисунки, отражающие определенные жизненные ситуации. Эти ситуации изображены языком графики: рисунок, детали, композиция, цвета. Учитель побуждает детей к изображению этих же ситуаций с помощью языка слов и анализу своих действий. Чтобы выразить словами ситуацию (мысль о ней), ученики составляют предложение, то есть связывают части речи по смыслу, эти слова стали членами предложения. Части речи могут быть одинаковыми, а смысловое (речевое) наполнение может оказаться разным. Сравните:

Дети смотрят телевизор. Девочка и мальчик смотрят телевизор и смеются. Дети смотрят интересную телепередачу. Им весело.

Девочка поливает цветы (овощи). Девочка поливает из лейки клумбу (грядку). Маша старательно поливает цветы. Маша трудолюбивая. Она поливает клумбу. Маша поливает цветы. Она трудолюбивая девочка.

Речевая семантика (конкретный смысл) предложения складывается из подбора лексики. Чем богаче словарный запас, тем более точно говорящий может выразить словами мысли об увиденном. Чем богаче грамматический строй твоей речи, тем более детально можно раскрыть предмет речи, выразить мысли разнообразными конструкциями: нераспространенными и распространенными простыми или даже сложными предложениями, правильно построенными.

Далее начинается отработка отдельных или комплексных умений по выражению мыслей средствами языка с учетом закономерностей и правил грамматики. К примеру, при выполнении упражнений: № 221 – правила построения предложения из отдельных слов, определение его главных членов, распространение группы подлежащего, группы сказуемого; № 222 – наполнение содержанием (речевой семантикой) предложений, заданных схемами с указанием состава частей речи, их следования друг за другом, № 227–229 – углубление сведений о роли использования в речи прилагательных – определении как второстепенного члена предложения, упражнение в согласовании определения с определяемым членом предложения.

В интересах развития грамматического строя речи дополняются сведения о средствах выражения подлежащего (словосочетаниями с количественными числительными – № 223), средствах выражения сказуемого (краткими прилагательными – № 227), о средствах выражения второстепенных членов – обстоятельств (наречиями – № 236–238).

Попутно продолжается работа по развитию «чувства языка» и совершенствованию культуры речевого этикета школьников. См. упражнения: № 231 – лексическая сочетаемость, № 232 – выбор наиболее точного прилагательного к заданному контексту, № 233, 240 – более точное использование глаголов рисовать, писать, изображать, наречий опять и обратно, № 224, 226 – обращение с просьбой уточнить время (который час?), употребление правильных форм числительных (в устной речи), № 234 – обогащение словарного запаса учеников словами с иноязычной приставкой ре– (репродукция, реконструкция, репетиция, ремонт).

Обобщение наблюдений над ролью отдельных частей речи в предложениях, текстах завершается систематизацией сведений о всех изученных частях речи. Сначала систематизируются сведения об их значениях и вопросах, на которые они отвечают. В этом хорошо поможет обобщающая таблица в рисунках (см. форзац в конце учебника). Напоминаем, что изучение морфологии (частей речи) строится на синтаксической основе, поэтому следует обратить внимание, как художник отразил через образы судов (кораблей) взаимосвязь между ними. Более крупные суда – имя существительное и глагол. Именно с их помощью обозначены в языке главные реалии: вещи, лица, явления природы, чувства и др., названные в грамматике предметами, и их действия, процессы, состояние. Остальные части речи называют уже более конкретные свойства предметов или их действий, поэтому изображены в виде небольших судов. Судно «Имя прилагательное» плывет к судну «Имя существительное», так как прилагательные обозначают признаки предметов: назначение, цвет, форму, черты характера, материал, из которого сделан предмет, размер, отношение и др. В словосочетании прилагательные относятся к существительным, зависят от них, согласуются в формах рода, числа, падежа. Именно через словосочетание уточняется конкретное значение употребленного в нем прилагательного. К «Имени существительному» плывет и судно «Имя числительное», так как эта часть речи помогает обозначить конкретное количество предметов или порядок предметов по счету. В словосочетании числительные тоже зависят от существительных, обозначая «предмет и его количество». Впоследствии (в других классах) отношение «предмет и его признак» будет дополнено «суднами»: «Порядковые числительные» и «Причастие»: обозначают признаки предмета по а) их порядку при счете; б) их признаку по действию. Не случайно в современной лингвистике все чаще предлагают эти группы слов считать разновидностями прилагательных: сходство по общему значению, по вопросам, по внешним формам: формам числа, родовым, падежным окончаниям.

Несмотря на то что представление о наречии как части речи формировалось через вариативный материал, следует обратить внимание всех детей на то, что в реальном мире у действий предметов тоже есть признаки по образу (качеству) действия, по месту действия, по времени и др. В языке они выражаются с помощью группы слов, которую назвали наречиями (с этой частью речи учащиеся более подробно познакомятся позже). Вот почему на таблице судно «Наречие» плывет к рисунку судна «Глагол».

Впоследствии учащиеся познакомятся с группой слов – деепричастиями, с помощью которых можно обозначить добавочное (дополнительное) действие основного, выраженного глаголом. И правая часть таблицы дополнится рисунком еще одного судна, плывущего к «Глаголу».

Особняком по отношению к другим знаменательным частям речи стоит местоимение.

По этимологии термина местоимение может употребляться вместо именных частей речи, указывая на предметы, признаки, количества. Поскольку в начальных классах учащиеся знакомятся только с личными местоимениями, в таблице рисунок судна «Местоимение» дан под «Именем существительным». Следует обратить внимание, что местоимения могут отвечать не только на вопрос кто? но и на вопрос что? (он, она, оно). В научной грамматике их называют местоимениями с предметно-личным значением.

Анализ таблицы необходимо сопровождать записью словосочетаний, предложений, с последующим их анализом по частям речи.

Сопоставлению общего и различного между частями речи поможет общий план характеристики части речи: 1) что обозначает; 2) на какой вопрос отвечает; 3) каким бывает (постоянные признаки); 4) как изменяется (непостоянные признаки/формы); 5) каким членом предложения чаще бывает.

Упражнения в опознавании частей речи и определении их роли в предложении желательно завершить проверочной работой – письмом по памяти. Можно использовать стихотворение «Мир» В. Берестова из рубрики «Проверочные работы» с указанием основной мысли и использованных в тексте частей речи. Одновременно проверяется навык самоконтроля и «рабочей» скорости письма.

При изучении темы «Изменение и правописание частей речи (11 ч.)» Продолжается работа по систематизации сведений о признаках каждой части речи. Если на предыдущем этапе классификация частей речи велась на базе их значения и смысловой связи, то при изучении этой темы акцент переносится на повторение форм (словоизменения) частей речи и попутно актуализируются способы решения орфографических задач по каждой морфеме. Первые упражнения темы (№ 241–246) ориентируют на узнавание частей речи по внешней форме и вставку нужных окончаний в зависимости от отнесенности слова к определенной части речи и его формы. Так, в первом упражнении темы дан отрывок из сказки Льюиса Кэрролла «Алиса в Зазеркалье», который построен из «слов», не имеющих лексических значений. Однако по внешним формам и связи друг с другом в этих словах достаточно легко угадываются их общие значения и отнесенность к той или иной части речи.

Бармаглот

Варкалось. Хливкие шорьки
Пырялись по наве.
И хрюкотали зелюки,
Как мюмзики в мове.

Желательно предложить детям «перевести» этот отрывок, заменив словами соответствующей части речи с лексическим значением.

В качестве вариативного домашнего задания можно побудить четвероклассников составить свое предложение или небольшой текст по этому же принципу. Как, например, это сделала современная писательница Людмила Петрушевская (можно прочитать детям ее сказку):

Пуськи бятые

Сяпала Калуша по напушке и увазила путявку. И волит:

– Калушата, калушаточки! Бутявка! Калушата присяпали и бутявку стрямкали. И подудонились.

А Калуша волит:

– Оее, оее! Бутявка-то некузявая! Калушата бутявку вычучили.

Бутявка вздребенулась, сопритюкнулась и усяпала с напушки.

На опознание частей речи и их форм также направлено упражнение № 246.

При выполнении других упражнений (№ 242–245) нужно использовать знания о внешних признаках частей речи, правильно выбирая и употребляя формы частей речи. Цикл морфологических упражнений объединен речевой темой «Радуга». Поэтому для детей мотивом выполнения каждого упражнения является расширение знаний и представлений о радуге, а техническая сторона – с помощью каких частей речи, как их связать и построить предложения, текст – становится операционной, «подводной». Упражнения: № 243 – загадка, нужно восстановить формы рода и числа прилагательных, глаголов в прошедшем времени, дополнить предложение названиями цветов радуги: красный, оранжевый, жёлтый, зелёный, голубой, синий, фиолетовый (Каждый охотник желает знать, где сидит фазан), № 244 – история-сказка о мастере, который раскрашивает радугу, на ее основе предлагается составить текст-рассуждение «Почему радуга цветная» в научном стиле, правильно использовать в нем части речи и их формы. Составление из отдельных слов предложений – примет о радуге (№ 245), связанное с выбором нужной формы, можно предложить ученикам закончить самостоятельно.

После дождя воздух был чистым. Гладь воды снова стала зеркальной, мокрый песок прилипал к ногам. А над рекой раскинулся огромный сияющий мост. Сказка? Мираж?

Последующий материал этой темы (10 ч.) позволяет повторить изученные орфограммы в разных морфемах частей речи. Орфограммы, связанные с употреблением в словах мягкого знака (№ 247, 248: дверь, деньки, работать, учиться, одень, оденьте; жильё, заячьи; брошь, зажечься, построишь, отрежьте; девочка, гвозди, грач), безударных личных окончаний глаголов (№ 250), повторяются на языковом материале, объединенной одной речевой темой «О сказках». Рекомендуем основное повторение на уроке сделать на базе упражнений № 247, 250. Текст стихотворения Сергея Острового (№ 248) нужно прочитать, обсудить и дать письменно на дом. Устно предложить подготовиться рассказывать любимую сказку для малышей так, как советует поэт (№ 249): «сказки надо рассказывать ярко, околдовывать речью цветной». Желательно на уроке литературного чтения организовать речевую ситуацию – «генеральную репетицию сказывания сказок перед выходом в гости к маленьким слушателям (первоклассникам, дошколятам и пр.)».

Важными для развития грамматического строя речи учащихся являются упражнения № 251, 252, мотивирующие четвероклассников на составление рецептов, инструкций с использованием разных глагольных форм при перечислении действий (по выбору автора).

К тексту рецепта салата из сухофруктов даны дифференцированные задания: 1) можно воспроизвести текст, использовав употребленные в нем «повелительные» формы глаголов типа приготовьте, нарежьте; 2) можно воспроизвести текст, использовав другие формы глаголов типа приготовить, нарезать; приготовим, нарежем, приготовишь, нарежешь (по выбору).

На втором этапе предлагается полностью творческая работа: составить собственный рецепт или составить инструкцию изготовления бумажной игрушки (кота – вариатив). К последнему заданию дается опора в виде «рисунчатого плана», отражающего последовательность действий (№ 252). Выбор глагольных форм произвольный. При записи следует не забывать применять изученные правила оформления слов и предложений.

Повторению проверки безударных гласных в разных морфемах слов поможет сводная таблица на с. 105. В ходе ее анализа еще раз необходимо обратить внимание детей на использование общего способа действия – безударный проверяю ударным – при проверке безударной в разных морфемах (кроме суффиксов, личных окончаний глаголов). Но приемы проверки разные, их можно уточнить по таблице.

Рекомендуется предложить учащимся систематизировать сведения о способе и приемах проверки парных звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных с помощью сводной таблицы, составленной коллективно с учителем, или в группе, или самостоятельно. Она может быть примерно такой:

Далее повторяются непроверяемые орфограммы в корне. Можно предложить детям заполнить (дополнить) обобщающую схему-таблицу:

Следует напомнить детям, что непроверяемое написание (буквенную форму) можно превратить в проверяемое, если обратиться за помощью к этимологическому словарю. Дети вспомнят слова, которые стали проверяемыми: деревня, столица, здравствуй, лопата, смородина, балкон, соловей и др.

Использование большой буквы в собственных именах следует связать с работой над отрывком из стихотворения Юлии Друниной (№ 257) об истоках ее фамилии. Пусть выпускники начальной школы еще раз задумаются о происхождении своей фамилии, о родословной, поищут факты отражения истории семьи в языке: имени, в отчестве, фамилии, названиях населенных пунктов, где родились и пр. Напомнить слова Е. Измайлова: «Буква большая – уважения знак». Следует провести словарный проверочный диктант, практиковать разные виды письма.

Орфографическая работа осложняется лексической, морфологической и синтаксической. Последняя особенно актуализируется при изучении подтемы «Служебные части речи» (№ 258–265). На этом этапе необходим новый уровень систематизации частей речи – противопоставление частей речи, которые могут быть членами предложения, и частей речи, которые служат для связи этих частей речи. Пропедевтически такое противопоставление дано в таблице (№ 259) с помощью терминов – самостоятельные и служебные. О первых можно снова напомнить и обобщить по таблице на форзаце 2, упражнению № 263. О вторых – углубить представление по материалу таблицы на с. 107. Стоит обратить внимание на значение термина служебные – служат, помогают в чём-то. Учитель должен организовать наблюдение, какие оттенки значений отношения самостоятельных частей речи между собой помогают выразить: а) частицы, в частности частица не, – отрицание всего сообщения в предложении или его части; б) предлоги – указание на пространственные отношения и др.; в) союзы – указание на соединение, совместность или противопоставление и др. Напоминаем, что смысловые оттенки служебных частей речи выявляются на уровне пропедевтических частичных представлений. Основное внимание нужно обратить на службу предлогов – связывать слова, службу союзов – связывать слова и предложения и их раздельное написание с самостоятельными частями речи. Организуется комплексная работа на упражнениях № 260–262.

Тема заканчивается упражнениями на правильное оформление предложений с однородными членами предложения, по осложненному списыванию текстов, письму по памяти, письму под диктовку (№ 264, 265) и контрольным диктантом.

После систематизации сведений о морфологии перенести еще раз акцент на роль частей речи как членов предложения. По названию темы «Распространяем предложения» (5 ч.) понятно, что при повторении материала доминирует работа по распространению мысли и ее выражении в предложении с помощью второстепенных членов. Естественно, что второстепенные члены рассматриваются в связи с главными членами (группа подлежащего, группа сказуемого). При тренинге рекомендуется обратить внимание на выполнение упражнений № 266, 268. В № 266 акцент делается на сопоставление сочетания равноправных слов (стрелка двусторонняя) и словосочетания, в которых связь подчинительная: одно слово главное, от него задается вопрос к другому, зависимому. Это упражнение углубляет понимание четвероклассников о том, что сочетание равноправных слов в предложении становится главными членами, зависимое же слово словосочетания всегда становится второстепенным членом, сохраняя значение, к примеру, орудие действия, место действия, признак предмета и пр. Таблица, помещенная в упражнение 268, демонстрирует, о чем можно дополнить мысль, выраженную подлежащим и сказуемым. По таблице-схеме видно, что поясняет подлежащее одна группа второстепенных членов, определяет признак предмета, поэтому и название у нее — определение, подчеркивается волнистой линией. Сказуемое же может пояснять две группы второстепенных членов: 1) одни второстепенные члены дополняют действие сказуемого словами, отвечающими на вопросы косвенных падежей, являются дополнениями; 2) второстепенные члены другой группы поясняют сказуемое, называя способ, место, время действия, являются обстоятельствами. Необходимо учесть, что сведения таблицы даны для общего представления о возможностях распространения мысли и средствах выражения этого с помощью второстепенных членов (поэтому и предложения называют распространенными). Знание терминов групп второстепенных членов пока не требуется. Для сильных детей возможно подчеркивание и называние определений. Основная направленность упражнений – с одной стороны, анализ значений, вносимых в предложения второстепенными членами, постановка смысловых вопросов; с другой – самостоятельное распространение мысли, построение распространенного предложения (№ 267, 269–273). Серия упражнений подобрана по речевой теме «Победа», использован материал творчества фронтового поэта Николая Старшинова.

Попутно проводится синтаксический анализ предложений по памятке. Меняется ход мысли – от общего к частному. От цели высказывания, тона произнесения к построению – членам предложения, средствам их выражения (части речи и их формы), связи друг с другом, от построения к оформлению предложения – интонации и пунктуации, к оформлению слов – орфоэпии и орфографии.

Обучение распространению мысли продолжается в следующей теме раздела «Строим тексты, связывая части и предложения» (10 ч.) Цель раздела – продолжить обучение высказыванию мыслей в объеме текста, средствам выражения главной мысли, ее распространения, конкретизации. Проводится работа по углублению технологии создания текста, композиции выстраивания структурных частей текста, употребления связующих языковых средств. Доминирует работа над текстами типа повествование. Упражнения в составлении инструкции, рецептов проводились несколько ранее. На данном этапе акцент делается на описании истории, происшедшей с автором повествования или услышанной, увиденной. Организуется наблюдение над построением текста, наличием в нем связующих слов – зарисовки эпизода (микроистории) – № 278. Углубляется представление на базе текста № 280, в котором описана (рассказана) история (происшествие), приключившаяся с котом Чапой. Вводится термин композиция, композиционные части (пропедевтически), языковые средства связи частей и предложений. Анализ завершается воспроизведением содержания этого текста с предварительным составлением плана – помощника воссоздания текста. Вариативно можно предложить детям составить свою историю на основе юмористического рисунка (№ 282).

Далее углубляются умения по построению композиции текстов типа описания (№ 283, 284) и рассуждения (№ 285–288). Впервые обучение проводится на тексте описания репродукции с картины А. К. Саврасова «Грачи прилетели». Описание произведения искусства – достаточно сложный вид текста и по содержанию, и по построению, и по выражению собственных эмоций как зрителя. Поэтому ознакомление с этим типом описания дается в пропедевтическом ключе. Самостоятельного описания картины пока не требуется.

Композиционное построение и связующие средства частей текста типа рассуждения рассматривается на базе упражнений (№ 285–288), объединенных темой дружбы, поиска настоящих друзей.

Как вариатив желательно проанализировать с учащимися текст, содержащий в себе несколько разновидностей – повествование с элементами описания и рассуждения. Обычно в естественной речи так и бывает. Предлагается текст в виде отзыва юного читателя на книгу, в частности книгу-буклет, посвященную описанию национального достояния России – музею деревянного зодчества на острове Кижи (№ 289).

Завершает учебник и раздел итоговая микротема мировоззренческого характера «Язык мой – друг мой» (5 ч.) Подбор упражнений позволяет учителю еще раз сказать об удивительных свойствах русского слова (№ 291), о роли языка в жизни человека, об особенностях механизмов общения, о необходимости беречь «наш дар бессмертный – речь» (№ 290, 292, 293). Полезно подключить к обобщению работу с итоговыми вопросами и заданиями на с. 126.

В качестве доказательства истины, выраженной в названии темы, рекомендуется провести ряд творческих коммуникативно значимых работ: 1) составление памятки о правилах составления текста письма и в целом о переписке (№ 1 с. 125); 2) составление отзыва о любимой или недавно прочитанной книге с опорой на памятку (№ 2 с. 125). Перед составлением отзыва полезно обратиться снова к упражнению № 289, к выполнению задания № 4 на с. 126. Эта работа поможет многим детям поучаствовать в проектной деятельности по созданию сборника отзывов.

Цели, суть, этапы проектной деятельности, рекомендованной в комплекте учебников «Планета знаний», были раскрыты в методических указаниях «Обучение в 3 классе» (с. 93–95). В учебниках русского языка с 1 по 4 классы были предложены проекты разных типов: индивидуальные, групповые, коллективные; преобразующие, исследовательские, коллективно-творческие.

Одни проекты ориентировали детей на преобразование и использование полученных знаний в игровой и учебной деятельности: словесные игры «Веселый наборщик» и «Поле чудес» (1 класс), создание собственных языковых игр в виде ребусов и кроссвордов (2 класс, 2-е полугодие), описание в стихах формулировки изученного правила для более быстрого его запоминания (2 класс, 1-е полугодие).

Другие проекты носили частично исследовательский характер по языковому материалу: найти слова, в которых можно узнать исторический корень, узнать о происхождении и приключении этих слов (2 класс, 1-е полугодие); собрать в словарик слова, которые активно употребляют только в той местности, где живешь или отдыхаешь, дать «перевод» значения и написать рядом вариант литературного слова-синонима (2 класс, 2-е полугодие), составление мини-энциклопедии «Тайны русских слов» и словарика формул речевого этикета (4 класс 1-е полугодие).

Третий тип проектов предполагал использование полученных знаний о языке и речи при создании коммуникативно значимых и этикетных видов «бумаг»: записи в телефонной книге (1 класс), поздравление на открытке (1, 2 классы), приглашение на праздник (2 класс), написание письма (1–4 классы).

В основном перечисленные выше проекты предполагали индивидуальное выполнение, хотя результаты проектной деятельности предназначались для пользования всеми желающими в классе или адресовались какому-то конкретному лицу.

Доминирующие проекты носили групповой или коллективный характер творческого направления. Это прежде всего подготовка и выпуск разных номеров художественного журнала класса: о летних каникулах (2 класс, 2-е полугодие), о зиме (3 класс, 1-е полугодие), о нашем крае (3 класс, 2-е полугодие). Желающие принять участие в этом выбирали себе роли, выполняли соответствующую работу, и после этого члены редакции на основе сданного материала завершали комплектацию макета, а после обсуждения – выпуск классного журнала. Результат проектной деятельности становился коллективным достоянием и предназначался для чтения всеми желающими.

Близки к ним по типу проекты: создание плаката с целью побудить ребят покормить птиц зимой (3 класс, 1-е полугодие), создание сборников «Пословица – всем делам помощница», «Советуем прочитать» (4 класс, 2-е полугодие).

Практически во всех рекомендуемых проектах предусматривались ситуации, в которых детям необходимо было проявить свои речевые умения в устной и письменной, диалогической и монологической формах.

В 4 классе результаты проектной деятельности оформляются в достаточно «солидные» жанры: словарик, энциклопедия, сборники.

Детская энциклопедия «Тайны русских слов». В ней могут быть собраны познавательные статьи о каких-либо словах, выражениях русского языка. В чем может быть их тайна? Это или экскурс в истоки слова (этимологический взгляд), или история жизни слова, связанная с изменением значений, типа правый, обаятельный, ошеломить и пр. Нужно порекомендовать поискать материал в детских энциклопедиях, справочниках, а также детских журналах и газетах, где часто публикуются материалы о словах, выражениях, названиях, именах и пр. Из научно-популярных книг наиболее доступны детям книги Л. Успенского, В. Колесова, В. Мокиенко и др.

Словарик речевого этикета. Речевой этикет – универсальное языковое явление, присущее всем народам мира. Вместе с тем каждый язык обладает своим запасом слов и выражений, отражающим национальную специфику речевой вежливости. Русский речевой этикет сегодня также нуждается в изучении, сохранении, в своеобразном реставрировании. Школьников нужно побудить собирать разные варианты этикетных слов и выражений, использующихся сейчас и ранее в одних и тех же ситуациях: приветствие, прощание, обращение с просьбой, извинение, благодарность, приглашение и т. п. К примеру: до свидания, до новых встреч, прощай, пока, разрешите откланяться, честь имею и др. Возможен в словарике комментарий по стилевому употреблению выражений.

Смысл этого проекта в том, чтобы собрать и сберечь накопленные народом сокровища русской вежливости, ввести их в речевой обиход; способствовать улучшению речевого поведения юного поколения. Следует заметить, что такого рода словники пока очень редки. Один из самых полных словников – «Словарь русского речевого этикета», М., «АСТ-ПРЕСС», 2001, автор А.Г. Балакай.

Сборник пословиц «Пословица – всем делам помощница». Желательно побудить детей создать не совсем традиционный сборник пословиц. Выбрать тематику (рубрики) по «делам», сферам деятельности человека. К каждой пословице можно дать краткое толкование смысла и рекомендации, в каких жизненных ситуациях следует каждую из них употребить. Если есть пример по употреблению пословицы в речи окружающих людей или героя из литературного произведения, привести эти примеры в комментарии. Этот проект будет способствовать активизации в речи молодого поколения пословиц, более уместному их употреблению, выразительности речи.

Сборник отзывов «Советуем прочитать». В течение всех лет обучения дети учились рассказывать о прочитанных книгах, о любимых книгах. Подобная же работа была предложена и в конце последней четверти (см. № 289, № 4, с. 126, памятка на с. 125). Лучшие отзывы могут быть рекомендованы классом для сборника «Советуем прочитать» (название может быть изменено). Создание такого сборника является одним из проектов конца учебного года (№ 2, с. 127; по технической ошибке в учебнике дано другое название проекта). Думается, такой сборник побудит школьников к чтению, поможет сориентироваться в выборе книг.

На завершающем этапе работы над проектами организуется их презентация. С помощью родителей, старшеклассников можно сделать компьютерные или даже типографские версии сборников, размножить, подарить одноклассникам, родителям, школе.

Как показывает практика работы, некоторые дети «загораются» поиском, творчеством и не ограничиваются работами в рамках класса, участвуют в конкурсах, проектах, объявленных федеральными детскими журналами, газетами, радиопередачами и т. п.

С помощью тезисных материалов таблицы представлены цели предмета «Русский язык» в начальной школе, поясняется, почему речевая направленность изучения системы языка и всего курса принимается как приоритетная, систематизируются основные направления работы по речевому развитию школьников.

Как видно из таблицы, любую работу со словом, словосочетанием, предложением, тем более с текстом можно использовать в интересах формирования видов речевой деятельности, необходимых для речевого общения. Естественно, что для результативного общения необходима развитая речь каждого субъекта.

По каким направлениям можно развивать речь индивида? Как эта работа была представлена в упражнениях учебников русского языка?

Систематизируем и проанализируем тезисы.

1. Дар слова, дар речи.

Слово дано человеку, животному – немота.

– Русский язык – родной язык русского народа.

– Интонационные особенности устной народной речи. А как речь-то говорит, слово реченька журчит!

2. Качества хорошей речи.

Коротко и ясно, оттого и прекрасно.

Хорошую речь хорошо и слушать.

3. Овладение письменностью.

Роль чтения, книги в жизни человека. Испокон века книга растит человека.

4. Обогащение словарного запаса школьников:

– обогащение новыми словами, работа с толковыми словарями;

– уточнение значений вроде бы знакомых слов;

– выявление истинного значения слова (этимологический экскурс);

– расширение поля однокоренных слов;

– развитие интуиции и «чувства» языка:

– выявление оттенков значений, вносимых в слова морфемами (приставками, суффиксами), включая морфемы международного уровня (аква-, теле-, ре-, авто-, ди-, ду-, агро-, гидро-, авиа– и др.);

– обогащение словами с эмоционально-экспрессивной окраской;

– усвоение свойств значения слова (однозначность, многозначность, прямое и переносное значения, синонимы, антонимы);

– различение значений паронимов (ветеран, ветеринар), омонимов (ключ, коса);

– очищение словаря школьников от слов-паразитов, трафаретных слов, жаргонизмов, иноязычной лексики (при наличии русских слов с этим же значением).

– введение слова в активный словарный запас (правильно употребляю, произношу и пишу);

5. Обогащение формулами речевого этикета, «реставрация» уходящих из речи выражений вежливости.

6. Работа над правильностью речи: соблюдением норм русского литературного языка – орфоэпических, акцентологических, слово– и формообразовательных, каллиграфических, орфографических, пунктуационных;

7. Развитие грамматического строя речи:

– выражение мысли с помощью использования разных частей речи, выстраивание из них цепочки – предложения;

– выражение главного и распространение мысли с помощью введения второстепенных членов предложения, однородных членов предложений;

– выделение важных по смыслу слов с помощью определенного порядка слов;

– выражение членов предложения разнообразными формами частей речи, установление правильной связи между ними;

– выражение одной мысли (чувства) синонимическими конструкциями;

– введение в конструкции фразеологизмов, пословиц.

8. Формирование текстовых умений (см. выше в таблице).

9. Обучение диалоговой форме речи.

Работа в русле последних направлений формирует коммуникативно-речевые умения, учит школьников речевому общению.

Учитывая, что все изучаемые сведения о языковых единицах нашего языка, об особенностях и качествах речи необходимы для развития речи младших школьников, подытожим некоторый круг умений, связанный с формированием важнейшего вида речевой деятельности – письма.

На основе анализа структуры деятельности можно выделить следующие компоненты навыка письма.

1. Содержательность письма что?

2. Техника письма (скоропись): как?

– разборчивость

– скорость

3. Соответствие нормам письма: как?

грамматическим, орфографическим, пунктуационным и др.

Очевидно, что формирование письма требует комплексного подхода, ориентированного на развитие разных сторон этого достаточно сложного навыка.

Содержательность. Напомним, что формирование всех основных видов речевой деятельности — слушание и чтение (восприятие, понимание смысла), говорение и письмо (создание речи, передача смысла) – проводится по «ступеням», характерным для структуры любого вида сознательной деятельности человека: мотив, цель, замысел, ориентировка, планирование, реализация, контроль.

Рассмотрим подробнее содержание работы по формированию навыка письма на каждом этапе. Считаем целесообразным рассмотреть эти этапы в сопоставлении с другим видом речевой деятельности, связанной с письменной сферой общения, – чтением.[2]

1-й уровень – мотивационный (целеполагающий).

Чтение. Желание научиться читать, что-то конкретно узнать из книги, текста, понять, о чём в ней говорится, получить удовольствие от чтения.

Письмо. Желание научиться писать – письменно излагать собственные мысли с целью их передачи адресату. Ставить коммуникативные задачи (сообщить, узнать, спросить, побудить, отказать, попросить, поздравить и т. д.).

2-й уровень – ориентировочно-исследовательский (аналитико-синтетический): ориентировка, планирование, внутренняя организация речевой деятельности.

Чтение. Просмотр текста, его заголовка, определение темы, установление связей, прогнозирование содержания. Рассматривание структуры текста (подзаголовков, частей), моделирование его содержания. Нахождение произведения по его названию в оглавлении. Ориентировка в книгах по фамилии писателя, по иллюстрациям. Умение пользоваться титульным листом, оглавлением, предисловием, каталожной карточкой и т. д.

Письмо. Ориентировка в речевой ситуации (с кем, зачем, что, как, при каких обстоятельствах). Планирование речевых действий: намечать ход развития мысли, выбирать тип речи (повествование, описание, рассуждение), жанр, стиль. Отбор фактического и языкового материала.

3-й уровень – исполнительский (способы действия).

Чтение. Смысловая обработка текста: разметка текста, выделение главных мыслей, выделение ключевых и эмоционально-оценочных слов. Определение смысла поступков героев, выделение главной мысли. Осмысление личностного отношения к событиям. Воссоздание содержания текста с опорой на словесную картину (во внутренней речи, словесное воспроизведение). Чтение вслух и про себя (молча).

Письмо. Выражение и развертывание мысли. Целенаправленное воздействие на собеседника в зависимости от речевой задачи. Воспроизведение чужой речи (изложение). Достижение разборчивости, орфографической и пунктуационной грамотности письма.

4-й уровень – контрольный, оценочный, корректировочный.

Чтение. Перечитывание с целью уточнения его содержания. Соотнесение с первичным представлением. Точность формулировок плана. Оценка правильности, логичности, выразительности чтения и т. д.

Письмо. Осуществлять контроль за речью: оценивать соответствие замыслу, выявлять, уточнять непонятное, двусмысленность. Редактировать написанное. Проверять написанное. Устранять речевые, графические, орфографические и пунктуационные недочеты.

Результат деятельности (предметные и учебные умения формируются во взаимосвязи).

Чтение. Понимание читаемого текста.

Письмо. Передача собственных мыслей в соответствии с речевой задачей.

Совершенствование техники письма. Письмо по своей природе – двигательный акт. Чтобы реализовать на бумаге содержание мыслей, нужно «уметь» писать. Для удобства движения руки в ходе записи мыслей был придуман письменный шрифт букв русского алфавита. Если освоению этого шрифта посвящены уроки обучения письму в 1 классе, то в последующих классах продолжается работа над достижением разборчивости (удобочитаемости) письма. Обратите внимание на название критерия – разборчивость письма. Он носит коммуникативный характер: будет написано неразборчиво – не извлечешь смысла изложенного. Термин каллиграфия обычно используется в методическом аспекте – каллиграфия как искусство письма. Научить каждого ученика писать каллиграфически, то есть красиво, искусно, вне сферы возможности учителя. Разборчивость письма достигается с помощью упражнений, ориентированных на воспроизведение точной конфигурации букв, их соединений. Традиционно именно таким упражнениям отдается предпочтение на занятиях чистописанием во 2-м, частично в 3 классах. На втором году обучения буквы и буквосочетания прописываются в разных разлиновках: 1-е полугодие – в узкую рабочую строку с наклонной линией, во 2-м полугодии – в широкую строку (запись букв по группам). Для усложнения работы подбираются упражнения на: 1) соблюдение одинаковой высоты верхних и нижних элементов букв (у, д, з, у, д, з, р, ф, в, б), 2) сопоставление подобных движений при написании пар букв и л, ш м, н ю, л я, х ж, Л А, П Т, В 3; 3) дифференциацию движений при написании пар букв Ч У, Сс Ээ, Е 3, ш т; 4) выполнение соединений букв ал, ул, уч, ог, дв, еч, ег и др. В Рабочих тетрадях на печатной основе для 2, 3 и 4 классов (авт. Желтовская Л.Я., Калинина О.Б.) даны примеры таких упражнений.

Особо следует обратить внимание на такой компонент навыка письма как скорость. Темп письма тоже носит коммуникативный характер. Скорое письмо позволяет фиксировать быстротекущие мысли более синхронно. При медленном – наблюдается эффект «убегания мысли», что затрудняет последовательность изложения содержания. Общеизвестно, что скорость письма является следствием развития мелкой моторики, легкости, ритмичности движений руки и пальцев. В систему упражнений по совершенствованию техники письма необходимо включение специальных «расписок» для достижения легкости, плавности, свободы движения руки как по ходу часовой, так и против хода часовой стрелки. Время от времени рекомендуется проводить запись небольших текстов на время. От одного призыва писать быстрее рука не прибавит темпа, а если это случится, то часто наблюдается спад в уровне разборчивости письма: формы букв начинают уподобляться друг другу, из-за нерационально исполненного соединения искажается буквосочетание и слово становится неудобочитаемым. В Рабочих тетрадях на печатной основе для 3, 4 классов (авт. Желтовская Л.Я., Калинина О.Б.) даны примеры упражнений со словами, в составе которых имеются такие буквы, буквосочетания. К примеру: 1) оло, оро, ово; 2) г ч, н ы, ш т, ь ъ, с е, к п, ж т, я е, ц у; 3) ю – го, иц – иу, из – щ, и – ее, м – ле, ме – лее и т. п.; 4) В К Н Б Д (объемы петельных элементов). Такая система упражнений будет способствовать становлению скорописи, жизненно значимого умения писать скоро и разборчиво.

Замеры по навыку письма с позиций скорописи, разборчивости и «зоркости глаза» (контроля над грамотностью) позволили установить некоторые оптимальные критерии по темпу письма младших школьников. При списывании упражнения с учебника (доски) выявлены следующие показатели по «рабочей» скорости (букв в минуту):

Потенциальная скорость при непрерывном письме на 10–20 букв больше «рабочей».

Приводим памятки методики проведения замеров по навыку письма.

1. Памятка по проведению замера «рабочей» скорости, разборчивости, графической зоркости письма.

Замер проводится не менее двух раз в течение учебного года. Сначала данные отслеживаются на таком виде письма, как списывание текста с учебника (типичного для уроков русского языка). Можно порекомендовать ученикам завести специальную тетрадь для сопоставления данных замеров, наблюдения за «ростом» собственных показателей.

Последовательность работы:

1. Объяснить цели работы, какие параметры письма ставятся под наблюдение (при первом замере не нужно сообщать о наблюдении над скоростью письма).

2. Указать упражнение в учебнике (в нем не должно быть слов с пропущенными буквами, никакие задания учебника пока не принимаются во внимание), предложить прочитать молча. Выяснить, не встретилось ли непонятных по значению слов.

3. Разъяснить процедуру выполнения упражнения: начать писать всем одновременно по команде учителя, списать весь текст, после этого сразу (не проверяя) поднять руку. Исправления, которые допускаются по ходу списывания, исправлять той же ручкой.

4. Наблюдать за ходом времени, по мере окончания работы учениками проставить каждому под его работой время, затраченное на выполнение упражнения.

5. После окончания списывания всеми учащимися порекомендовать им тщательно проверить свою запись (одновременно есть возможность понаблюдать, каким способом дети осуществляют проверку). Проверка идет без замера времени. Допущенные при проверке ошибки исправляются карандашом или другой пастой.

6. *На этом замере можно также выявить степень понимания смысла прочитанного (написанного): предложить озаглавить текст или подчеркнуть предложения, в которых выражена главная мысль. Для заголовка нужно, чтобы дети пропустили перед текстом строку.

7. При проверке работ анализируются: 1) количество допущенных ошибок и исправлений, безошибочных работ (уровень графической зоркости и самоконтроля); 2) соответствие письма каллиграфическим требованиям; 3) примерная скорость письма – количество букв за одну минуту (общее количество букв в тексте делится на затраченное время); 4) соответствие заголовка содержанию.

8. На основе данных по каждому ученику высчитывается средняя скорость работы класса, количество ошибок и исправлений, выявляются типичные недочеты.

2. Памятка по проведению замера потенциальной скорости.

Она выявляется путем записи в течение 2 минут какой-либо фразы, предложения, например, Я учусь в четвёртом классе. Далее просчитывается количество записанных за эти минуты предложений и в них количество букв. Число букв делится на количество минут. Получаем скорость письма. Как правило, при таком виде письма наблюдается спад в каллиграфии, да и пропуски букв не редки. На основе этих данных дается задача каждому – «учить» пальчики прописывать конфигурации букв в словах с учетом скоростных возможностей руки. Это и служит задачами минуток чистописания – формирование скорописи.

Результаты анализа работ можно зафиксировать с помощью таблицы.

Схема анализа данных замера по навыку письма (4 кл.)

Итого:

выше нормы 7 чел. – 45 % «5» – 2 чел. 16 11 10 «5» – 13–65%

в норме: 1 кл. – 10–12 б., 2 кл. – 23—256., 3 кл. – 356., 4 кл. – 45 6.

ниже нормы – нет

Средняя скорость по классу – 41 буква в минуту.

Некоторые рекомендации по проведению занятий по совершенствованию техники письма (чистописанию). Традиционно на занятия чистописанием отводится 45 минут в неделю. Учитель сам выбирает временной период: или отдельный урок, или три раза по 15 минут, или по 5 минут ежеурочно. Советуем к выбору занятий чистописанием подходить дифференцированно. Для ознакомления с новым видом соединений, распиской типа «буквы в связках» с ускорением необходимо выделение до 12–15 минут. При отработке (шлифовке) приема, письма на новой скорости достаточно по 5 минут на уроке. Возможна подготовительная «расписка» руки в течение 2–3 минут. Необходимо помнить, что подготовка руки к письму должна проводиться непосредственно перед выполнением письменных работ. И этот этап необязательно совпадает с началом урока.

Отработка технических приемов должна быть мотивирована. В этих целях планируется запись какого-либо поучительного высказывания (пословицы, афоризма, отрывков из произведений). С устного анализа (содержательного, орфографического, каллиграфического) начинается работа над этим высказыванием, а запись предваряется отработкой букв, буквосочетаний, составляющих некоторую трудность каллиграфического характера. Дети в этом случае лучше осознают практическую значимость прописывания букв, соединений, группы букв: они встретятся с ними при написании всей фразы. Не следует забывать, что совершенствование технической стороны письма составляет суть занятий чистописанием. Не подменяйте ее работой по орфографии, это только сопутствующая часть написания слов и предложений. Детям должно предоставляться право на анализ и исправление недочетов каллиграфического характера, на повторное написание слова в режиме ускорения темпа.

За технику письма раз в месяц можно выставлять оценки в журнал – это программное умение.

Грамотность (соответствие орфографическим, пунктуационным нормам) письма. О содержании и методике работы по орфографии было рассказано в комментариях по соответствующим темам. В этой части обратим внимание учителей на использование таких методов и приемов, которые можно применять в ходе письма, то есть в минимальный период времени.

При списывании с образца, готового текста важен уровень развития графической зоркости и самоконтроля. Прием «фотографирования», запоминания буквенной формы слова хорошо способствует этому. Практика показывает эффективность проведения зрительных диктантов, в которых постепенно наращивается количество слов и в них изученных орфограмм. Предложения демонстрируются для зрительного восприятия на несколько минут, затем закрываются. Дети записывают их по памяти.

Время фиксирования постепенно уменьшается. Постепенно эти упражнения переходят в письмо по памяти небольших текстов.

Орфографическое проговаривание – диктовка себе слов так, как они пишутся. Вспомните метод орфографического чтения Тоцкого. Этот метод приемлем и при письме по слуху. В свое время учитель и методист Д. Тихомиров писал: «Если ученик умеет произнести слово так, как оно должно быть написано, то, следовательно, он уже умеет и писать его правильно».

При записи по слуху (включая и по внутреннему слуху) дети должны осознавать, что буквенный образ слова рождается «в уме», рука только воспроизводит слово на бумаге (доске и пр.). Не случайно, первое действие решения орфографической задачи (см. памятку в учебнике, в методических указаниях) ориентирует учащихся на обнаружение орфограммы в звучащем слове. Да и остальные действия по определению места орфограммы в слове, выбору буквы для обозначения «слабого» звука тоже производятся практически до или по ходу письма.

Зачастую временной период решения орфографической задачи затягивается, и рука начинает писать как бы вслепую, по интуиции. Какие методы и приемы работы эффективны в этом случае? В практике работы давно известны предупредительное и объяснительное письмо под диктовку. Но в обоих случаях эти виды письма не безошибочны. При объяснительном письме часто наблюдается процесс исправления допущенных ошибок, то есть идет работа по следам ошибок. При предупредительном письме также допускаются ошибки, несмотря на то что написание слов проговаривал ось. Объясняется этот факт большим разрывом во времени между объяснением и написанием слов в предложениях, ученику долго приходится держать заряд возбуждения в клетках мозга. Клетки мозга утомляются (особенно у детей с ослабленной нервной системой), теряется последовательность мысли. С целью преодоления такого состояния в начале 60-х годов липецким учёным и методистом Москаленко К.А. был предложен метод комментированного письма,[3] который в 80—90-х годах активно пропагандировался народным учителем С.Н. Лысенковой.

Автор считал целесообразным:

1) освещать теорией не сразу все слова, а по отдельности, по мере его написания, то есть «приблизить правило к слову»;

2) сократить и ускорить формулирование правил перед написанием слова, объяснять отдельными словами, репликами;

3) практиковать послоговое орфографическое проговаривание слова перед написанием;

4) не замедлять темп письма;

5) писать в основном текст: мысль ученика должна совершать путь от слова к правилу, от текста к многим правилам;

6) формулировать правила, проговаривать слова по слогам и писать дети должны в своем, им присущем темпе и ритме.

Метод основывался на следующих выводах психологов:

– Внутренняя речь характеризуется проговариванием про себя лишь отрывков того, что произносится вслух во внешней речи. Во внутренней речи (мышление про себя) мысль может быть высказана в одном слове или словосочетании. К примеру, учитель диктует лошадка, ученик – лОшадь, лошаДка.

– В акте письма участвуют кинестезические раздражения, идущие в кору головного мозга от речевых органов (сигналы сигналов). Во всех видах речи: слышимой, произносимой, письменной (видимой) – общим является произнесение слов. При обучении письму кинестезические ощущения (предварительное проговаривание слов) имеет не меньшее значение, чем зрительные и другие ощущения.

Если исключить проговаривание, количество ошибок при письме резко увеличится. Пишущий, то есть интенсивно думающий ученик, чужого шепота не слышит. В 3, 4 классах речевые кинестезии (шепот) станут беззвучными. Их проявление можно будет наблюдать по движению губ. Даже у взрослого человека речедвигательный аппарат во время письма всегда работает.

– Мыслительные процессы в коре головного мозга всегда протекают значительно быстрее, чем самые быстрые движения руки. Медленное движение руки утомляет мозг детей, так как нужно долго держать заряд возбуждения в клетке, пока рука не выведет определенное слово и не освободит клетки от возбуждения. Необходимо не замедлять темпа письма, способствовать ускорению, достижению определенной синхронности в индивидуальном произнесении и написании слова.

Комментированное письмо рекомендуется проводить ежедневно по 6—10 минут. По характеру оно может быть полным, выборочным, послоговым, по объему – комментированное письмо отдельных слов, предложений, небольших текстов.

Не следует забывать, что по своей природе оно предупредительное письмо, то есть комментарий должен не отставать от письма, а идти чуть впереди, «подсказывая руке», какую букву писать. Быстрота переключения от комментирования одним учеником к комментированию другим позволяет сделать учебный процесс открытым для учителей и детей, хорошо управляемым, позволяющим учителю держать под напряжением и контролем весь класс, работать со всем классом, вовремя поощрять одних и оказывать помощь другим, выполнять больший объем упражнений.

На этапе индивидуального беззвучного комментированного письма целесообразно подкреплять «комментарий» графическим обоснованием орфограмм в слове. Ученик, мысленно обосновывая написание слова, одновременно подчеркивает орфограмму, указывает условным значком место (корень, приставка, окончание) орфограммы в слове, указывает проверочное слово и в нем подчеркивает двумя чертами «проверочную» букву, указывая ее место в слове. При ускорении письма последняя операция может быть опущена.

При первичном закреплении может быть рекомендовано письмо с дырками. Если ученик сомневается, какой буквой следует обозначить тот или иной звук, может воспользоваться «дыркой» – пропустить букву, оставить на ее месте пробел.

Учитывая такой компонент письменного образа слова как его смысловая сторона, полезно рекомендовать в первую очередь задуматься, что это слово означает, от какого слова образовано, с каким словом ассоциируется. И подчас даже без нахождения проверочного слова можно понять, какую букву выбрать. К примеру, п...ртовые рабочие – те, кто работает в порту (порт), обн...жить пороки – сделать нагим (наг). Хорошо помогает в этом случае и обращение (вспомнить) к этимологическим справкам: здравствуй (здравие – здоровье), деревня (дерево), благодарность (благо) и т. п.

Самоконтроль. Для достижения соответствия письма нормам важную роль играет умение проверять свои записи, контролировать себя. К сожалению, часто проверка осуществляется детьми формально, без желания и без должного умения.

Какие приемы проверки написанного можно рекомендовать? Если запись осуществлялась путем списывания с учебника, предложить прочитывать по слогам сначала записанное слово и только потом это же слово в тексте учебника (преодолеть эффект зрительного переноса слова так, как оно было в образце). При проверке диктанта или творческих работ можно воспользоваться методом В.Я. Булохова (Красноярск) – обратный диктант. Для привлечения внимания детей к форме слов предложить начать проверять записанное с конца каждой строки или вообще с конца диктанта. Конечно, это можно предложить только при повторной проверке. При чтении в «обратную сторону» слова теряют особую смысловую нагрузку и предстают как комплекс букв, вызывая большее напряжение для их прочтения. К тому же практикам известно, что именно в конце строки и в конце записи дети допускают большее количество ошибок (контроль глаз ослабевает).

Интересен и своеобразен подход к формированию навыка письма ученого и практика A.M. Кушнира. Приводим пример его технологической карты развития навыка письма как вида речевой деятельности, начиная практически с нулевого цикла.[4]

1. Слежение глазами и пальчиком по прописному тексту книги вслед за чтением учителем.

«Печатание» – копирование на кальку «печатными» буквами коротких актуальных текстов типа анекдотов, юморесок, занимательных задач и загадок, модных песен, частушек, пословиц и поговорок, набранных курсивом.

Списывание «печатными» буквами коротких актуальных текстов типа анекдотов, юморесок, занимательных задач и загадок, модных песен, частушек, пословиц и поговорок, набранных курсивом.

2. Автоматизация умения следовать пальчиком по прописному тексту за звуковым ориентиром с темпом до 60 слов в минуту.

Копирование актуальных текстов на кальку по графическому ориентиру.

Используются прописные тексты без соединений между буквами и со знаками (точка и стрелка), обозначающими начало и направление движения в трудных соединениях.

3. Чтение со звуковым ориентиром прописных текстов одними глазами (перестают держать пальчик) с темпом до 60 слов в минуту. Кто еще нуждается в тренере-руке, продолжают работать со слежением пальчиком.

Письмо по кальке по графическому ориентиру актуальных текстов. Используются прописные тексты с выделенными цветом соединениями.

Документирование (запись на магнитофоне) детских выступлений на уроках устного слова и природоведения. Тиражирование записей с тем, чтобы они стали «обиходной мелочью школьного быта».

4. Чтение вслух со звуковым ориентиром любимых детьми текстов с темпом до 60 слов в минуту.

Письмо (копирование) по кальке с графическим ориентиром – прописных текстов.

Коррекция качества устных выступлений. По магнитофонной записи с урока оценить (проранжировать) все выступления, кроме своего, по трем критериям: содержательность, артистичность, культура речи.

5. Списывание прописных текстов – письмо с графическим или орфографическим ориентиром (письмо со зрительной опорой, списывание прописных или печатных текстов).

Подготовка рефератов для устных выступлений посредством выделения (подчеркивания) наиболее значительных мест для зачитывания.

Поощрение в устных выступлениях элементов авторской передачи материалов: интонации, выражение собственного отношения к информации, использование личного опыта.

6. Письмо с орфографическим ориентиром – списывание актуальных печатных текстов.

Реферирование материалов – подготовка выступлений и докладов для уроков устного слова и природоведения. Поощряются быстрые способы компилирования материала: применение наряду с выписками вырезок, закладок в нужных местах первоисточника и т. п. То есть не письмо ради письма, а письмо в контексте деятельности с завершенной мотивационной основой деятельности, имеющей социально или лично значимый продукт не в виде гипотетического будущего умения писать, а в виде конкретного текста – подбора материалов, который непременно будет востребован другими или самим ребенком.

7. Диктанты со зрительной опорой – письмо со звуковым, графическим или орфографическим ориентиром (прописной или печатный текст)

Дети пишут под диктовку магнитофона с темпом 60 слов в минуту, имея текст перед глазами.

Фактографическое, выборочное конспектирование на уроках устного слова.

Отслеживание и поощрение устных сочинений, когда вместо реферата начинают появляться сюжетно и эмоционально сформированные выступления с выраженной авторской позицией.

8. Диктанты со зрительной опорой с темпом 60–80 слов в минуту.

Дети пишут под диктовку магнитофона, все меньше нуждаясь в зрительном графическом или орфографическом ориентире. Далее темп чтения вырастает до 100 слов в минуту, отставание в письме естественное, но темп чтения тянет за собой темп письма, а успешность деятельности обеспечивается зрительной опорой.

Максимально подробное конспектирование на уроках устного слова (до конца начальной школы).

9. Устойчивое освоение письма под диктовку с темпом до 80 слов в минуту – основа для перехода на этап изложения со зрительной опорой. «Напиши короче и красивее».

Подготовка развёрнутых рефератов на актуальные темы по материалам, предоставляемым учителем.

10. Подготовка развёрнутых планов и написание по ним изложений по произведениям, увиденным или услышанным один раз.

Самостоятельный подбор материалов и подготовка на их основе развернутых рефератов на темы, предлагаемые учителем.

11. Написание изложений и сочинений по читаемым произведениям со значительной степенью авторства ребенка – выражением впечатлений, суждений, позиции, стиля и других аспектов письменной деятельности.

Разработка учителем и учеником индивидуальных самообразовательных циклов, ориентированных на специализацию ребенка в определенной области знаний. Самостоятельная подготовка рефератов и выступлений в сфере своей специализации.

Формирование и развитие индивидуальных информационных пространств.

12. Авторское письмо. Работа над стилистикой и выразительностью письменной речи.

Сочинение рассказов, написание очерков и статей, исследовательских отчетов и т. п.

Совершенствование качества устных выступлений.

Организуется как «закадровая» работа через аналитическую оценку выступлений друг друга по критериям, предложенным учителем (содержательность, убедительность, артистичность и т. д.), на основе магнитофонных записей.

Диктант

У нас под крыльцом живут ежи. По вечерам вся их семья выходит гулять. Взрослые ежи маленькими лапками роют землю, достают корешки и едят. Ежата в это время играют, резвятся.

Однажды к старому ежу подбежала собака Веста. Ёж свернулся в клубок и замер. Собака покатила зверька к пруду. Ёж плюхнулся в воду, поплыл. Я отогнал Весту.

Весной под крыльцом обнаружили только старого ежа. Куда девались остальные? Наверное, они испугались и переселились в другое место. И только старый ёж не захотел покинуть наш дом.

Слова для справок: 1) наверное, 2) отчётливо произнести выделенные части слов.

Диктант

(с самостоятельным додумыванием концовки текста)

В лесу наступает ночь. По стволам и сучьям толстых деревьев постукивает мороз. На кустики сыплет легкий серебристый иней. В темном высоком небе вспыхивают яркие звезды и освещают алмазную скатерть снегов.

Кто первым оставит на ней вереницу своих следов? Как сказочный часовой, сидит на голом суку головастый серый совенок. В ночной темноте он один замечает, как идет в зимнем лесу скрытая от людей жизнь.

Вот кто-то мелькнул между деревьями. Это...

Далее дети придумывают свою концовку.

Контрольное списывание

В русских лесах нет дерева мощнее и красивее зелёного дуба. В народных русских сказках и былинах недаром поминался дуб-богатырь.

Крепок и объёмен ствол старого дуба. В вершинах развесистых дубов вьют гнёзда птицы. При сильных ветрах грозно шумит зелёная вершина. Весною позже других деревьев распускаются на дубах почки. Люди давно приметили, что в это время обычно дует холодный северный ветер.

Дуб – теплолюбивое и светолюбивое дерево. Несмотря на свою силу, дуб – дерево нежное, боится крепких морозов. Дуб растёт очень медленно. Учёные-лесоводы утверждают, что некоторые дубы живут до тысячи лет. Нужна не одна человеческая жизнь, чтобы вырос настоящий дуб-богатырь.

Задание. Озаглавить текст. Подчеркнуть предложение, в котором выражена основная мысль.

Примечание.

– Текст записывается на доске.

– Возможен вариант проведения контрольного списывания текста из учебника или дидактических материалов: примерный объем – 90—100 слов.

Целесообразно проверку уровня графической зоркости совместить с проверкой скорости письма, иными словами, с проверкой скорописи – умения писать быстро и безошибочно с соблюдением требований каллиграфии.

В этих целях необходимо организовать общее для всех начало письма, замер времени, затраченного на списывание текста каждым учеником (по мере окончания работы дети поднимают руку, а учитель записывает на полях время). Общее количество букв (не слов) делится на затраченное время и определяется примерная скорость письма (чтения). Скорость сопоставляется с качеством выполнения – безошибочностью, разборчивостью почерка. Ориентиры: примерная нормативная скорость при таком варианте письма – 45–50 букв в минуту.

Контрольный диктант

Светает. Луч весеннего солнца пробежал по верхушкам деревьев и скрылся в лапах старой ели. Снег потемнел. На лесной опушке показались рыжие проталины. Это апрельские веснушки. С каждым днём их становится всё больше.

Оживает лес. Вылезают из зимней норки зверьки. Лапка за лапкой вьются их следы на снегу. Стали слышны радостные голоса птиц. Вот пролетели клесты, снегири, зяблики. Маленькая птичка скачет от ветки к ветке. Не боится она теперь холодов. На сосне заработал дятел. Он оповещает лесных жителей о приходе весны. (80 слов)

1. Выписать последнее предложение. Указать над всеми словами названия частей речи. Подчеркнуть главные члены предложения.

2. Выписать из текста 3 слова с безударными гласными в слове, рядом записать проверочные слова.

Диктант

Молодые осинки и стройные берёзки спускаются по косогору к широкой луговине. Среди деревьев вьётся тропинка, и по ней мы решаем углубиться в лес.

Вот где чувствуется настоящая весна! Ветви осин стали пушистыми от длинных серёжек. Посмотришь на берёзовую веточку, а она вся в крупных почках. Скоро почки начнут лопаться. И деревья зазеленеют. На душе станет радостно.

Это самое хорошее время в лесу. Он ещё не зазеленел, стоит прозрачный и свежий. Но птицы уже начали свои весенние переклички. А как чудесно пахнет прелыми листьями и горьковатой свежестью почек! (85 слов) (По Г. Скребицкому)

Примечание. Дать справку о написании выделенных частей слов – ться, тся.

Изложение (с элементами сочинения)

Май – это месяц первой зелени, первых цветов, первых весенних гроз.

Предо мной – молодой берёзовый лес, умытый дождём. Он ещё голый, без листьев. На концах ветвей серёжки висят, а на серёжках сверкают капли дождя. От влажной земли пар поднимается, плывёт над поляной. А воздух тёплый, влажный, пахнет сырой землей, горечью набухших берёзовых почек. Кругом поют зяблики, скворцы, дрозды. Вдали кукушка кукует. Все певцы на свой манер стараются.

Будто в сказке, на моих глазах лес распускался и звенел. Набежал ветерок, качнул нежные зелененькие ветви берёзок, и я вдруг услышал лёгкий шум. Первый зелёный шум, похожий на шепот молодой листвы.

(По Г. Скребицкому)

Для справки: вдали, манер, шепот; тире, запятые при причастном обороте, в сложном предложении.

Дополнительное задание.

1. Представь, о чём могли шептать друг другу молодые листочки.

2. Воспроизведи содержание текста и придумай свою концовку текста.

Примечание. Текст воспринимается на слух.

В помощь детям для воспроизведения текста можно разрешить составить план или записать ключевые слова из каждой части. Оцениваются результаты изложения двумя отметками: первой – оцениваются умения по передаче содержания и речевое оформление, второй – графическая, орфографическая, пунктуационная грамотность.

За сочинения-концовки ставятся поощрительные (и только положительные) оценки.

Следует помнить, что по рекомендациям последнего нормативного документа о контроле и оценке знаний (1999 г.) работы творческого характера исключены из числа контрольных. Но как обучающие, в интересах речевого развития они должны проводиться.

Основными критериями оценки творческих работ (изложений, сочинений) являются следующие: достаточно полное и последовательное изложение содержания исходного текста, правильное речевое оформление и построение предложений, орфографическая и пунктуационная грамотность.

Примерные объёмы – от 0,5 до 1,0 стр. (40–60 – 80 слов соответственно во 2-х – 3-х – 4-х классах). В целях повышения обучающей функции работ рекомендуется оценивать их двумя оценками. Первой оцениваются умения по созданию (воссозданию) текстов – полноте и последовательности изложения мыслей, речевому оформлению (правильному построению словосочетаний и предложений, уместному и точному употреблению слов, выражений и т. п.). Второй – умения писать в соответствии с орфографическими и пунктуационными нормами.

В целом нормативы оценки творческих работ следующие.

Оценка «5». За содержание и речевое оформление:

– правильное и последовательное воспроизведение авторского текста, создание собственного в соответствии с темой и замыслом;

– богатство словаря, синтаксического строя речи;

– отсутствие фактических ошибок и речевых недочетов,

– допускается не более одной речевой неточности;

За грамотность:

– нет орфографических и пунктуационных ошибок, допускается 1–2 исправления.

Оценка «4». За содержание и речевое оформление:

– имеются незначительные нарушения в последовательности изложения мыслей, имеются отдельные фактические и речевые (не более 3-х) недочеты.

За грамотность:

– допускается не более 2 орфографических и одной пунктуационной ошибок, 1–2 исправлений.

– если допущено 1–2 орфографических и 1–2 пунктуационных ошибок, 1–2 исправления.

Оценка «3». За содержание и речевое оформление:

– допущены некоторые отклонения от авторского текста (изложение), от темы (сочинение), имеются фактические недочеты;

– допущены 2–3 недочета в построении предложений, словосочетаний, в выборе слов;

– беден словарь и синтаксис текста.

В целом допускается не более 5 недочетов в изложении содержания текста, а также речевых недочетов.

За грамотность:

– если допущено 3–5 орфографических и 1—22 пунктуационных ошибки, 1–2 исправления.

Оценка «2». За содержание и речевое оформление:

– если работа не соответствует теме, имеются значительные отступления от исходного текста, нарушена последовательность в изложении мыслей;

– беден словарь, рубленые предложения.

В целом в работе допущено более 6 речевых недочетов и ошибок в содержании и построении текста.

За грамотность:

– если допущено 6 и более орфографических и 3–4 пунктуационных ошибок, более 3–5 исправлений.

Оценка «1». За содержание и речевое оформление:

– практически не передан исходный текст, набор отрывных мыслей или даже бессмыслица;

– допущено более 7 речевых недочетов и ошибок в передаче содержания текста.

За грамотность:

– если допущено более 8 орфографических и 5 пунктуационных ошибок, много исправлений.

Характер недочетов в содержании и построении текста:

– искажение содержания, внесение фактов, которых нет в тексте;

– пропуск главных частей, важных фактов;

– нарушение логической последовательности (перестановка фактов и событий в целом и нарушение последовательности в изложении отдельного факта);

– неоправданное возвращение к одному и тому же факту;

– отсутствие связующих элементов между предложениями;

– неверное выделение абзацев (микротем), несоответствие плану (если таковой имеется).

Речевые недочеты:

– нарушение границ предложения;

– неверное построение словосочетаний (нарушены связи согласования, управления);

– неоправданное повторение одного и того же слова;

– пропуск главного или второстепенного члена в предложении;

– неправильное или неточное употребление слов.

Примечание. Примерные нормы даются по проекту рекомендаций оценивания творческих работ, включенных в нормативный документ используемых в начальной четырехлетней школе с 1987 года. Как обучающие творческие работы, они оцениваются только положительными оценками.