• Главная
• В избранное
• Наш E-MAIL
• Добавить материал
• Нашёл ошибку
• Вниз

Формирование речи у детей с тяжелыми речевыми нарушениями: начальные этапы работы[15]

А.Л. Битова

Настоящая статья написана с целью поделиться опытом, накопленным за 20 лет занятий с безречевыми детьми 3-7 лет. С 1989 г. мой опыт – составная часть опыта сотрудников Центра лечебной педагогики (Москва).

Среди детей, которые приходят в наш Центр, немало страдающих тяжелыми формами сенсомоторной алалии, сочетающейся с теми или иными нарушениями в психической сфере – расторможенностью, аутизмом, общей задержкой развития и др. В зависимости от специфики конкретного случая приходится применять соответствующие методы, но все же, как представляется, вполне правомерно говорить об общей идеологии коррекпионной работы.

Наша идеология опирается на культурно-историческую теорию Л.С. Выготского, нейропсихологию, нейролингвистику, неврологию, теорию поэтапного формирования действий, т.е. на весь комплекс современных научных дисциплин, изучающих развитие ребенка. В известных пределах мы используем и ряд практических педагогических разработок, например систему Монтессори или систему помощи детям с нарушениями слуха, созданную Э.ИЛеонгард (в частности, значительную эмоциональную и методологическую поддержку нам оказала книга: Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г. Развитие детей с нарушенным слухом в семье.-М.: Просвещение, 1991).

С каждым ребенком у нас работает группа разнопрофильных специалистов, включающая, в частности, невропатолога, и коррекция происходит в результате согласованных действий всех членов группы. Если ребенок не говорит вообще или его речь ограничивается отдельными фрагментами слов, лепетом, то о причине нарушений можно только догадываться. Поэтому мы не спешим сразу поставить определенный диагноз: алалия это, невроз либо что-нибудь еще; диагноз должен проясниться в процессе самой работы.

Неотъемлемым элементом наших занятий является релаксация: ребенок должен почувствовать себя хорошо, комфортно. Необходимо обеспечить «домашнюю» обстановку и добиться с ним прочного эмоционального контакта. У напряженного ребенка нельзя вызвать никакой речи; прежде всего он должен нас принять и нам поверить. Нужная атмосфера создается с помощью различных приемов, но особенно успешно расслабление достигается во время игр с водой (в бассейне, ванне, тазу и т.д.). Существенно, что данный прием применим практически во всех случаях.

На занятиях мы все время говорим с детьми, простыми короткими словами комментируем то, что делаем, стараясь сохранять постоянные формулировки. Желательно, чтобы дети смотрели на лицо того, кто проводит занятие. Я, например, иногда специально поворачиваю ребенка к себе: «Смотри, смотри! Ты же знаешь, какой у меня интересный нос!» Говорим мы медленно, стараясь, чтобы тембр голоса не был чересчур высоким: низкий голос воспринимается ребенком лучше.

При общении с безречевыми детьми слово «скажи» должно быть исключено категорически. Недопустимо требовать от такого ребенка: «Скажи, повтори...» Следует сразу же убедить в этом и родителей: никто не вправе сказать безногому: «Станцуй».

У неговорящего ребенка 4-5 лет почти всегда существуют проблемы энергетического плана: либо он гиперактивен, все время куда-то бежит, либо, напротив, необыкновенно заторможен.

В первом случае жизнь ребенка в группе должна быть организована таким образом, чтобы его постепенно успокоить, устранив, насколько возможно, все источники возбуждения.

Во втором случае – наоборот, необходима двигательная стимуляция. При этом могут использоваться технические средства: качели, качалки, вертящиеся стулья. Если есть возможность, очень полезно кататься на лошадях. В крайнем случае можно просто взять ребенка на руки и кружиться с ним в ритме вальса. Если его при этом не охватывает полный ужас, то правильное направление для дальнейшей работы с ним найдено – и через некоторое время он лежит на плече у взрослого, как мешок, ласково мурлычет под его пение, а затем у ребенка обычно резко усиливается вокализация. Еще можно посадить ребенка в качалку или валять его по полу.

Так мы занимались с Левой Н.: он лежит, я тяну его на себя, а потом он опять валится на пол. Он был совершенно инертный, как восковая фигура: поставишь – стоит, посадишь – сидит. Однако я нашла ситуации, в которых он получал какую-то «энергетическую подпитку». Мы качались по полчаса каждый день; после 10 минут качания он на недолгое время становился способен что-нибудь сделать, например надеть два колечка на пирамидку; сразу после качания он нанизывал колечки чуть быстрее. Причем Лева мог раскачиваться только взад-вперед; стоило чуть приподнять его вверх – он пугался и весь как бы окаменевал. Все же я каждый раз пыталась не только покачать его, но и подкинуть; к концу года, когда его подкидывали, он уже хохотал.

Из этого примера видно, как важно найти ту плоскость, в которой ребенок получал бы эмоциональную «подкачку», но стремиться надо к тому, чтобы движения он совершал в разных направлениях.

Следующий шаг по «энергетическому насыщению» ребенка – музыка; она применяется обязательно. В этой связи необходимо упомянуть книгу, в которой описаны методы эмоционального стимулирования речевого развития: Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. – Киев: КГПИ, 1981. Изучая и развивая изложенный в этой книге подход, мы обнаружили, что использование музыки помогает специфическим образом стимулировать речь. Музыкальные занятия снимают или уменьшают контроль ребенка за своей речью – неговорящий ребенок, подражая поющим детям и взрослым, вовлекается в процесс пения. Музыка прекрасно стимулирует и уточняет слуховое восприятие, развивает мелодику речи. На музыкальных занятиях могут решаться и проблемы формирования пространственных представлений, и проблемы координации движений.

Мы неоднократно наблюдали, как блокада речи «прорывается» с помощью музыки.

Первый в нашей работе и поэтому особенно запомнившийся случай произошел с Катей Р. Девочка потеряла речь в 3,5 года после перенесенного менингоэнцефалита. Мы устраивали хороводные танцы, но несколько месяцев Катя продолжала молчать. Еще один хоровод. Все радуются. Снова и снова поют «Калинку», но Катя лишь имитирует пение. И вдруг слышим: в хоре появился новый голос. Похожие случаи повторялись и в дальнейшем, но тогда, в первый раз, это произвело впечатление чуда.

Мы специально создаем эмоционально напряженные ситуации, разрешение которых вызывает позитивные сдвиги в состоянии ребенка. Они возникают при различных играх в кругу, особенно если дети держатся за руки. Того же можно добиться при игре в лото. Например, играют трое детей, двое из которых могут говорить. «У кого игрушка?» – «У меня». – «А у кого матрешка?» – «У меня». – «А у кого машинка?» И вдруг от совершенно неговорящего ребенка слышу: «У меня». Такого рода «прорывы» особенно характерны для аутичного ребенка: он скорее всего заговорит тогда, когда просто включился в игру и от него как бы ничего не ждут.

С маленькими детьми, которым трудно запомнить правила лото, мы поступаем еще проще: беремся за руки и дружно вместе распеваем. В какой-то момент неговорящий ребенок тоже начинает распевать вместе с нами: «А у меня матрешка!» Такое занятие проводится очень эмоционально; взрослые участники должны быть искренне вовлечены в происходящее и сами получать удовольствие от того, что они делают. Только при этом условии педагоги смогут «заразить» своим настроением детей, увлечь их игрой. Если же кто-то из участников играет без желания, занятие не даст коррекционного эффекта.

Выше шла речь о косвенной стимуляции речи, но возможна и прямая стимуляция. Например, очень мощным средством такой стимуляции является массаж. Он необходим многим детям, но предполагает плотный телесный контакт, что может привести к ухудшению состояния ребенка, страдающего нарушениями в эмоционально-волевой сфере. Очень многое тут зависит от самого массажиста. В некоторых случаях мы не отказываемся и от фармакологической стимуляции – целесообразность ее назначения определяет врач.

На фоне стимуляции происходит работа по развитию восприятия – тактильного, слухового, зрительного. Для улучшения тактильного восприятия существенно, чтобы ребенок ощущал форму, величину предмета, фактуру материала, из которого тот сделан, и т.д. – и мы трогаем, щупаем или поглаживаем разнообразные игрушки и фигурки. Для уточнения слухового восприятия очень важны всякие шумы, а также пространственное расположение источников звука. При работе по уточнению зрительного восприятия следует учитывать, что во многих случаях дети хорошо опознают простые картинки, но с большим трудом – заштрихованные. С такими детьми мы играем в контурное лото, используем картинки с разрезами сложной формы. Часто у детей искажен также соматогнозис (восприятие схемы своего тела) – и тогда мы много рисуем, из нарисованных фрагментов складываем фигуры, лица и т.д. У многих детей нарушен стереогнозис – они не могут воспринять предмет целиком, не способны оценить, объемный предмет или плоский, и т.д. Над решением этих проблем мы стараемся работать не на картинках, а с помощью реальных предметов, например фруктов.

Для общения важно точное понимание ребенком обращенной к нему речи. При хорошем интеллекте недостаток понимания слов ребенок восполняет осмыслением ситуации, эмоций, жестов. Необходимо выработать ориентацию на слово в точном его значении. Работа над пониманием речи происходит на всех занятиях, прежде всего на двигательных и логопедических, а также на занятиях ручным трудом.

При двигательной терапии в пространстве игрового зала размещается как бы большой мир: леса, поля, реки; ребенок выходит в этот мир и изучает его. Дети путешествуют: ползают на животе и на четвереньках, «плавают», «летают». Если кончилась «речка», останавливаемся; если впереди «гора», идем вверх. Все это не говорится, а делается: тряпка – это море, лишний стул – гора. Такие занятия задают ритм и темп – то, что можно откорректировать именно на двигательных занятиях. К тому же у многих таких детей нарушено ощущение положения собственного тела в пространстве – вплоть до того, что ребенок садится мимо стула или не вписывается в дверной проем. Двигательные занятия помогают справляться и с этими проблемами.

Одновременно мы работаем над зрительным прослеживанием; оно также значительно стимулирует как речь, так и развитие в целом. Ребенок обделен вербальной информацией, а также зачастую чувственным опытом; восполнить недостаток чувственного опыта и связать этот опыт с речью является нашей основной целью. Мы активно занимаемся ручным трудом, при этом все прощупывая и называя, устанавливаем речевую структуру мира, делаем его реальным, «живым». Так шаг за шагом формируется словарь ребенка. Параллельно уточняются зрительные образы предметов: недостаточно увидеть предмет на картинке, надо самому слепить грушу или сделать кастрюлю. Тот же ручной труд помогает решать пространственные проблемы.

Очень много приходится заниматься развитием мелкой моторики пальцев рук. Например, большинству наших детей трудно рвать бумагу, и не потому, что пальцы парализованы. При стандартном тестировании мелкой моторики такие дети могут показывать результат, близкий к норме, а сложить пальчики так, чтобы рвать бумагу, у них не получается.

Чтобы ребенок мог произнести слово или построить внутреннюю схему высказывания, мы много работаем с ним над выстраиванием и запоминанием разных последовательностей – знаков, образов, движений. Первые наши игры – расстановки и рассаживания. Мы играем в «гости»: сначала приходит Петя, потом Вася, потом Анечка. Затем все гости разбегаются, и надо сесть на свои места. В течение полугода у нас продолжается беспрерывное чаепитие: рассаживаем кукол, раздаем каждой из них по блюдцу, потом по чашке и т.д. Работа с последовательностями и рядами пронизывает любые занятия с ребенком, будь то музыка, физкультура или ручной труд. Мы выкладываем бусы: сначала положим одну горошину, потом одну фасолину, снова горошину, фасолину, горошину, фасолину; вот какие красивые бусы получились! После таких занятий речь ребенка заметно улучшается, структура слов и фраз становится намного более отчетливой.

Над развитием познавательной сферы мы работаем на каждом занятии. Сериация, классификация, сравнение, нахождение сходства и различия, понимание скрытого смысла – все это самым ненавязчивым и естественным образом включается в любые занятия.

При работе с ребенком старше 3 лет мы используем буквы как одну из зрительных опор. Для этого ребенок должен буквы «прочувствовать». Поэтому мы рисуем букву на полу и предлагаем ребенку обходить ее по контуру. Другое упражнение – изображение каждой буквы всем телом. Любое занятие наполнено буквами: мы их лепим, вырезаем, даже из наждака, ощупываем, обводим, собираем из гороха, рисуем не только на бумаге, но и пальцами на спине друг у друга, и т.д.

Не отказываемся мы и от традиционной логопедической работы, но некоторыми даже хорошо известными методами пользуемся очень осторожно. Бывают полезны и лицевой массаж, и артикуляционная гимнастика перед зеркалом. Однако работать перед зеркалом, например, с заикающимися детьми, а тем более с аутичными, которые видят в зеркале что-то свое, представляется нам нежелательным. И, как было сказано выше, для многих детей массаж – это чересчур близкий контакт, почти интимный; лучше заниматься более дистанцированно или использовать лицевой массаж на как можно более поздних этапах коррекции. Строгой последовательности в постановке звуков мы не соблюдаем, стараясь идти за самим ребенком. Мы вырабатываем правильный уклад языка и много работаем над слуховым контролем; дальнейшая автоматизация звукопроизношения обычно идет у ребенка самостоятельно.

Как только ребенок привыкает к нашим занятиям, начинается работа над словарем; она идет параллельно со стимуляцией. На начальных этапах работы, о которых идет речь в настоящей статье, вся лексика осваивается в пассиве (т. е. мы добиваемся только понимания ребенком значений слов). Например, мы предлагаем родителям собрать дома все предметы домашней посуды – даже те, которые никогда не используются и не упоминаются в разговорах. Призываем показать их ребенку и назвать; пусть он их пощупает. Очень полезно проделать что-нибудь с каждым предметом. Богатейшие лексические слои – названия продуктов, магазинов, блюд; обозначения разнообразных действий при готовке; относящиеся к этой сфере слова-качества и т.д. Чаще всего запоминается только наиболее значимая часть тематической лексики, но сенсорный опыт, приобретенный при специально организованном изучении, позволяет не заучивать речь механически, а способствовать ее спонтанному формированию.

Для актуализации накопленного словарного запаса очень важно заниматься чтением. Обычно мы отправляем детей в школу уже читающими, иногда бегло.

У Алеши А. были серьезные проблемы называния, и нам пришлось записать лексические поля в виде специальных больших таблиц слов, которые он регулярно повторял дома. В конце концов словарь у мальчика закрепился – естественно, обиходная часть, хотя записывали мы и другую лексику.

Работа над пониманием грамматических форм начинается с первых же этапов коррекции. При этом мы широко используем схемы, опорные знаки, играем в слова, всячески их варьируя.

Помимо привычных способов работы над структурой слов и разнообразных подготовительных упражнений по структурированию различных рядов мы часто используем пение, точнее сказать, пропевание трудных слов. Например, мы с ребенком поем: «Эс-каа-ла-тор», потом убыстряем темп, меняем высоту звучания или ритм. Иногда получается целая смешная песенка.

На определенных этапах мы широко пользуемся индивидуальными занятиями. Бывают дети, которым нужен специальный человек, идущий на сближение с ними. Таким человеком может стать индивидуальный игровой терапевт. Некоторым детям требуются индивидуальная музыка, индивидуальное пение. Иногда приходится менять музыкальный инструмент: вместо используемых обычно пианино и флейты брать какой-нибудь другой, например скрипку или виолончель. При этом исполнителю необходимо не просто играть какую-то мелодию, но, глядя на ребенка, импровизировать в соответствии с его состоянием.

С некоторыми детьми предпочтительно начинать заниматься в микрогруппах, состоящих из двух-трех детей. Это позволяет педагогу увидеть, готов ли данный ребенок заниматься вместе с другими детьми, способен ли он находиться в относительно большом скоплении людей. В любом случае представляется обязательным, чтобы на каком-нибудь этапе ребенок оказался среди своих сверстников. Группа – это способ взаимного позитивного воздействия, и у нас она обычно укомплектовывается исходя из темпераментов, потребностей, речевых возможностей детей. Группы с участием аутичных детей должны быть небольшими, иначе аутичный ребенок в занятие, как правило, не втягивается.

С точки зрения «официальной» логопедии мы многое делаем неправильно, не по канону. Кому-то это может не понравиться, но если наш путь коррекции дает положительные результаты, мы не вправе от него отказываться. На сегодня логопедия не является точной наукой. Иногда я не могу, например, осмыслить полученный результат с медицинских позиций, хотя сам факт успеха столь явный, что не вызывает никаких сомнений. Об этом же говорят и пишут некоторые другие педагоги. В то же время никто не застрахован от неудач, но каждая, вне зависимости от причин, неудача – это наше поражение. Если мы не «вытянули» ребенка – значит, мы чего-то не сделали, или недоделали, или что-то сделали не так.

И это убеждение – тоже часть идеологии нашего Центра.

Специальные занятия музыкой, ориентированные на стимуляцию экспрессивной речи у детей с тяжелыми нарушениями речевого развития[16]  А.Л. Битова, Ю.В. Липес

В дефектологической практике приходилось наблюдать детей 4-5 и даже 6 лет с относительно сохранным пониманием речи и с полным (или почти полным) отсутствием экспрессивной речи. При обычном способе занятий с таким ребенком дефектолог старается увеличить его словарный запас, заучивая с ним слово за словом. Результат таких занятий бывает, как правило, незначительным.

Известен и другой подход, изложенный Е.Ф. Соботович в книге «Формирование правильной речи у детей с моторной алалией». В этой работе предложен метод стимулирования речи, основанный на развитии эмоциональной сферы ребенка. Изучая и развивая возможности данного подхода, мы обнаружили, что использование музыки специфическим образом очень помогает стимулировать речь. Так мы пришли к музыкальной терапии, ориентированной на развитие речи.

Цели стимуляции речи музыкой могут быть различными:

– снять или уменьшить произвольный контроль ребенка за своей речью (пение, особенно групповое, настолько увлекает ребенка, что он перестает следить за тем, как он говорит);

– увеличить общую активность ребенка, в том числе поднять эмоциональный и мышечный тонус;

– вовлечь неговорящего ребенка в процесс пения посредством подражания поющим детям и взрослым.

В музыкальных занятиях должна участвовать группа детей и, как минимум, двое взрослых: один – за инструментом, другой – с детьми в зале. Кроме того, в занятии могут участвовать ассистенты, их число должно соответствовать количеству детей, требующих индивидуального внимания. Желательно, чтобы часть группы составляли говорящие дети. Если это невозможно, следует увеличить число взрослых участников. Занятие должно проходить в атмосфере высокой эмоциональности, чтобы увлечь детей, – тогда они будут петь с удовольствием. Для этого необходимо, чтобы все взрослые с энтузиазмом проводили занятие и тоже работали с удовольствием. Только тогда педагоги сумеют «заразить» своим настроением детей.

Возникает вопрос: зачем говорящим детям «работать» на неговорящих? Мы убеждены, что совместное занятие полезно и тем, и другим. У всех участников возникает ощущение чуда, когда молчавший до того ребенок начинает говорить, и это переживается как общая победа и детьми, и взрослыми. Сильное совместное переживание оказывает благотворное воздействие на детей, оно похоже на переживание игроков одной команды за своего товарища.

Музыкальное занятие – это не просто последовательность упражнений, это цельное драматическое действо, в котором все элементы связаны и объединены общим ритмом. Построение занятия зависит от того, какие дети в нем участвуют и какие проблемы должны решаться на данном этапе. Например, если в группе присутствует ребенок со страхами или нарушением общения и его надо вовлечь в общее действие, занятие начинается со спокойной, негромкой музыки. Дети слушают мелодию, незаметно переходя от одной игры к другой. Постепенно интенсивность действия нарастает, дети активнее включаются в него (поют, играют на музыкальных инструментах).

Каждое занятие должно обязательно включать движение под музыку с разными ритмами. Надо, чтобы ребенок вошел в мир музыки, услышал ее, и при этом понял или вспомнил, что различным музыкальным ритмам соответствуют разные типы движения (под марш дети ходят, под вальс кружатся и т. д.). После этого дети садятся полукругом около пианино и поют, некоторые песни сопровождаются игрой на других музыкальных инструментах (на отдельных этапах полезно начать с распевания). Важно также позволить детям отдаться во власть ритма, например при игре на шумовых инструментах (маракасах, трещотках).

Кульминационная часть занятия – хороводные танцы. К этому времени уже все дети участвуют в действии, даже самые «отрешенные» оживляются и вовлекаются в общий танец. Именно в это время ребенок может начать делать то, что не получалось раньше: произносить новые звуки и слова, актуализировать уже отработанные. Заканчивается занятие, как и начиналось, спокойной музыкой или игрой. Именно в ритмической организации занятия и состоит главная роль музыкального терапевта.

На занятиях исполняются разные хороводные танцы (желательно с пением при умеренном движении): «По малинку в сад пойдем», «Веселые гуси», «Заинька, попляши!» и т.п. Существенными чертами подобных танцев в контексте решаемой проблемы является то, что все видят всех; что танцы включают моменты, когда все должны держаться за руки; что в тексте песен есть повторы («По малинку в сад пойдем, в сад пойдем, в сад пойдем»). Мелодия должна быть захватывающей, но достаточно плавной. Наш опыт свидетельствует, что такая популярная песня, как «Утята» («клювики – крылышки – хвостики») в этом случае не годится, а вот песня про золотую свадьбу («Бабушка рядышком с дедушкой...») подходит, нужна только инсценировка движения. Важно, чтобы сам музыкальный контекст содержал в себе элементы реальных движений и ритмов.

Занятие с каждым новым ребенком структурно содержит два этапа: вначале ребенок постепенно вовлекается в групповые музыкальные действия, и только после этого начинается целенаправленное стимулирование речи. Педагог старается заинтересовать ребенка общими играми, а не требует сразу выполнения заданий. Некоторым детям важно несколько первых занятий просто посидеть на стуле и присмотреться к тому, что их окружает, и только потом они могут начать участвовать в процессе.

Для ребенка новое занятие – это всегда ломка привычного стереотипа поведения, поэтому нужно дать ему время для выстраивания нового стереотипа. Но адаптационный период не может быть очень долгим, поскольку ребенок не должен привыкать к роли наблюдателя и вырабатывать новый стереотип пассивного зрителя.

Для тревожных, в частности, невротичных детей бывает необходимо предварительно пройти всю программу индивидуально (естественно, в сокращенном варианте), а затем уже включаться в общие занятия. Иногда это предварительное проговаривание и проигрывание необходимо ребенку в течение сравнительно длительного периода (2-3 месяца), но опять же важно своевременно его прекратить. Педагогу приходится вести себя очень гибко. Так, если после прекращения предварительного проигрывания ребенок стал тревожнее, негативнее и напряженнее, необходимо повторить несколько занятий, а затем опять исподволь снимать индивидуальную поддержку.

Для некоторых детей на первых порах необходимо присутствие мамы. В этом случае важно, чтобы мама тоже с увлечением делала то, что нужно по ходу занятия, вместе с детьми, и не пыталась как-то воздействовать на своего ребенка. Через пару занятий разыгрывается ситуация, будто маме понадобилось зачем-то выйти из зала, затем ей «придется» остаться вне зала, чтобы помочь готовить чай. Но главное, чтобы это происходило всегда по договоренности с ребенком. В некоторых случаях и для некоторых детей резкие изменения необходимы, но они всегда продумываются и готовятся педагогом заранее.

Когда ребенок привык к занятиям в группе, задача педагога – помочь ему освоить выполнение движений под музыку. Наконец цель почти достигнута. Ребенок прыгает, изображая зайчика, переваливается с ноги на ногу, как медведь, хлопает в ладоши в нужный момент, и делает это легко благодаря соответствующему характеру музыки, эмоциональному настрою, помогающему войти в образ. В этот момент желательно как-то усилить эмоциональную нагрузку занятий. Этого можно достичь разными способами: или меняя темп (ускоряя и замедляя), или пригласив на занятие какого-нибудь нового участника, или изменив наряд ребенка (если это для него важно), надев на него шарфик, повязав красивый бант и т. п.

С этого момента начинается работа по стимуляции речи. Педагог входит внутрь круга (круг удерживается уже без него) и на протяжении всего занятия поет «лицо в лицо» с ребенком. Желательно, чтобы имел место тактильный контакт (педагог держит ребенка за руку). Можно вместе с ребенком образовать маленький круг внутри большого.

Терапевт как бы призывает ребенка помочь ему петь, особенно выделяя голосом повторяющиеся фрагменты («би-би-би», «ля-ля-ля»...). Может потребоваться много времени, пока ребенок начнет произносить в ответ первые звуки. Если длительные занятия не дают никакого результата, то, по-видимому, педагог должен признаться в своей неудаче и искать другие пути стимуляции речи. Однако в нашей практике такого не случалось В большинстве случаев ребенок откликается на попытки терапевта вовлечь его в общее пение. Первое, что начинает делать ребенок, – подавать голос во время пения.

Мальчик Юра, 7 лет, начал посещать наши музыкальные занятия в середине года. В результате серьезного нарушения эмоционально-волевой сферы (ранний детский аутизм) у него полностью отсутствовала речь (он произносил только три слова) при том, что он читал и «писал» (выкладывал фразы из магнитной азбуки). После нескольких посещений музыкальных занятий он начал подавать голос во время общего пения, и после этого к трем словам, которые он произносил, прибавилось еще несколько.

После первых вокализаций появляются «лепетные» слоги. Если у ребенка нет моторных проблем, таких слогов появляется сразу довольно много («бу-бу-бу», «би-би-би», «ма-ма-ма»...).

Техника безопасности. Педагог, занимающийся с ребенком, обязательно должен учитывать, что стимуляция речи ведет к стимуляции общей активности (так как произвольный контроль у ребенка в это время еще не сформирован). Поэтому занятия сильно возбуждают и растормаживают ребенка и могут давать эффект, похожий на стимуляцию сильными лекарствами. Если ребенок от занятий очень возбуждается и возбуждение начинает преобладать над появившейся речевой продукцией, нужно на некоторое время оставить его в покое, т.е. ребенок будет продолжать ходить на музыкальные занятия, но педагог временно прекратит целенаправленно стимулировать его речь. Через некоторое время, когда возбуждение спадет, работу по стимуляции речи можно возобновить.

После того как ребенок начал произносить слоги, педагог ослабляет индивидуальную работу с ним, но следит, чтобы на каждом занятии повторялись те песни, которым ребенок может подпевать. На этом этапе музыкальная терапия отходит на второй план, хотя ребенок продолжает посещать музыкальные занятия, а на первый план выступают игровые методы стимуляции речи. Если в это время не ослабить интенсивность музыкальной терапии, ребенок перевозбудится, могут начаться истерики (возникнуть эксплозивные реакции).

Педагог предлагает игры, в которых по ходу действия ребенок должен что-то произнести. Это может быть, например, игра в прятки с ауканьем или игра в лото в группе детей, большинство которых азартно вовлекаются в игру. Когда каждый кричит: «Дай!», тогда и у неговорящего ребенка в какой-то момент может тоже вырваться слово «дай». Можно также специально «выманивать» речь, выстраивая такие ситуации, в которых ребенку необходимо что-то сказать (например, прежде чем дать ребенку то, что он хочет, педагог делает небольшую паузу, чтобы ребенок попросил).

Для одного мальчика, Сережи, решающим средством оказалась игра, в которой все кидались друг в друга подушками (понятно, что такая игра проходила на большом эмоциональном подъеме). Дома этот мальчик жил в ситуации очень строгого контроля за всеми его действиями и в результате к четырем годам не говорил ни слова, хотя у него не было серьезной патологии развития. Игра с киданием подушками помогла снять излишний самоконтроль, и Сережа начал говорить: вначале произносить слова, а потом и развернутые фразы.

Первые элементы речи, которые появляются в результате игровых занятий, – это обычно звукоподражания или короткие слова («иди», «дай»).

На этом этапе опять подключается музыкальная терапия. Педагог поет вместе с ребенком, глядя ему в глаза и отчетливо пропевая некоторые слова. Желательно, чтобы эти слова были связаны с определенным движением. В конце концов в результате этой работы ребенок повторяет какое-то слово, пропевая его. Для того чтобы это удалось, важно подобрать песню, которая нравилась бы ребенку. В этой песне должен быть подходящий мотив, поскольку, как показывает практика, для каждого ребенка существуют более «удобные» ритмы, которые ему легко повторять, и менее «удобные».

Параллельно с этим происходит работа по расширению словарного запаса (усложняющееся лото, задания с просьбой показать на картинке определенные предметы). Правила игры постепенно усложняются, так что ребенку приходится произносить уже не одно слово, а два (например, играя в лото, говорят не просто «Дай!», а «Дай мишку», «Дай куклу», потом начинают говорить: «Дай Ане мишку»). Постепенно усложнение доходит до того, что ребенок говорит: «Дай Ане голубого мишку, пожалуйста». Такой фразовой речи можно добиться, если у ребенка уже сформирована внутренняя речь и ее нужно только «вывести наружу» (экстериоризировать). Если внутренняя речь недостаточно сформирована, следует много работать над пассивным словарным запасом, словообразованием и грамматикой. Ребенок должен уметь показывать на картинках не только предметы, но и действия, а также давать «безмолвные» ответы на вопросы, требующие склонения слов по падежам («На чем сидит мальчик?» и т. п.).

Когда ребенок уже овладел фразой, первое время он произносит ее как бы с усилием, как будто он достает слова из заднего кармана брюк. Речь обычно бывает неразвернутая, в виде корневых осколков слов, без окончаний, предлогов, без связок, без глаголов, часто с неправильным порядком слов. Параллельно со стимуляцией речи идет работа над линейной последовательной организацией предметов в пространстве – выстраиваются в определенном порядке игрушки (матрешки, пирамидки, вагончики поезда); воспроизводится повторяющийся рисунок из бусинок, горошин, фишек; усваивается порядок действий. Часто этого бывает достаточно для того, чтобы линейная структура фразы тоже стала упорядоченной. Но иногда это не приводит к желаемому результату.

Например, у девочки Тани появилась речь, в которой совершенно не было порядка: как на уровне слова – в словах переставлялись слоги и звуки, отсутствовали начала слов, так и на уровне предложения – не было связок между словами, речь была выдержана в телеграфном стиле. Мы подключили следующий этап музыкальной терапии: записали песни, которые поем в группе, на аудиокассету, причем увеличили количество протяжных песен и дали Тане пение в качестве домашнего задания, чтобы дома мама два раза в день пела вместе с Таней. Кроме того, с девочкой снова начали индивидуально заниматься пением, а на общем занятии ассистент опять подсел к Тане и пел с ней «лицо в лицо». Через некоторое время Таня смогла пропевать все слова в песне с соблюдением их структуры. После того как девочка научилась плавно пропевать фразы, она начала так же плавно их проговаривать.

На этом, конечно, не завершаются занятия по развитию речи у ребенка. Дефектологу и логопеду предстоит решать еще много проблем, но главный толчок, благодаря которому у неговорящего ребенка появляется речь, происходит на музыкальных занятиях.