• Главная
• В избранное
• Наш E-MAIL
• Добавить материал
• Нашёл ошибку
• Вниз

Коррекция пространственных представлений у детей[12]

А.А. Цыганок, Е.Б. Гордон

Прежде чем говорить о коррекции пространственных представлений, хотелось бы сказать несколько общих слов о принципах, на которых должна строиться коррекционная, развивающая, работа с детьми.

Во-первых, коррекция – это не обучение. В работе с ребенком обязательно следует учитывать различия между ними. Обучение – это то, что имеет конечной целью приобретение знаний, тогда как конечная цель коррекции – формирование функционального органа либо целой функциональной системы, позволяющих правильно осуществляться тому или иному психическому процессу. К сожалению, нередко приходится сталкиваться с трактовкой коррекции как дообучения, что совершенно неправильно.

На самом деле коррекционная работа должна предшествовать обучению «особого» ребенка и создавать те базисные системы, те психические структуры, на которых впоследствии и будет строиться обучение. Если некоторые из этих базисных систем не сформированы полностью и адекватно, то в какой-то момент в обучении случится «провал». И поэтому мы понимаем подготовку к школе не как процесс научения ребенка письму, чтению, счету и т.д., а как процесс окончательного формирования и закрепления деятельности базисных систем – систем пространственных представлений, звуковоспроизведения, звуковосприятия, зрительного восприятия, программирования и контроля, управления кинетическими и кинестетическими процессами и т.д. Если у ребенка с этими основными процессами все в порядке, тогда и в школе учиться ему не будет трудно.

Базисные системы связаны не только с познавательной, но и с личностной сферой ребенка. Для формирования процесса письма недостаточно умения различать звуки, выстраивать их в нужном порядке и обозначать соответствующими графическими символами (буквами). Необходимо создать у ребенка систему мотивов, интересов и потребностей, наличие которой обеспечило бы последующее усвоение знаний в школе.

Прежде чем приступить к собственно коррекционному процессу, нужно оценить, насколько уровень развития психических функций соответствует возрасту ребенка. Нельзя сформировать у него то, к чему еще не готовы его мозг и организм в целом; то, что не соответствует его личному и социальному опыту. Следовательно, прежде всего необходимо знать возрастные нормы функционирования различных психических процессов. Следует, однако, помнить, что эти нормы существенно меняются каждые 15-20 лет. В настоящее время предметное восприятие оформляется у ребенка к 3-4 годам, после чего он лишь пополняет свои знания и опыт (поэтому слабость восприятия предметов в более позднем возрасте является тревожным симптомом). Процесс становления пространственно-временных представлений завершается к 14 годам. Окончательное формирование механизмов саморегуляции, самоконтроля и программирования деятельности происходит лишь к 13-14 годам, а по другим данным – даже к 21 году.

Исходя из перечисленных норм, требовать от ребенка самостоятельного, осознанного, регулируемого поведения мы можем не ранее 13-14 лет. До достижения этого возраста мы должны ему помогать, не ожидая от него того, к чему он еще не готов. Необходимо работать с теми видами деятельности, которые ребенку доступны и знакомы, и вводить незнакомые виды деятельности и вообще незнакомый материал постепенно.

Среди базисных психических функций одна из центральных связана с пространственно-временными представлениями, так как эти представления участвуют в формировании практически всех навыков и функционировании всех сложных процессов. К ним относятся элементарно и сложно организованные движения, восприятие, рисование, речь, письмо, чтение, счет и т.д.

Пространственно-временные представления выстраиваются постепенно, начиная с телесных ощущений еще во внутриутробном состоянии и заканчивая формированием личностного пространства (подробнее см.: Семенович А. В., Умрихин С. О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии: Методические рекомендации к нейропсихологической диагностике. – М., 1997).

Индивидуальное личностное пространство играет в жизни человека важную роль. Иногда оно очень мало – меньше, чем само тело человека. В других случаях его границы совпадают с поверхностью тела – тогда человеку требуется постоянно чувствовать рядом кого-то еще, чтобы при необходимости на него опереться и выплеснуть свои переживания (как это обычно происходит у истериков). И существуют люди, которые чувствуют себя некомфортно, даже если кто-нибудь находится по обычным представлениям достаточно далеко.

После этого краткого введения перейдем к основной теме – изложению разработанной нами системы развития и коррекции пространственных представлений у детей.

На первом этапе работы по формированию пространственных представлений мы должны дать ребенку почувствовать, что мир вокруг него существует объективно и что он сам (его тело в частности) занимает в этом мире, в этом пространстве определенное место. Для этого нужно сформировать у ребенка способность уверенно, без боязни двигаться в пространстве комнаты, квартиры, двора. Часто боязнь перемещения связана у ребенка с отсутствием представлений о том, что находится вне поля его зрения. У него создается впечатление, что в тех местах помещений, которые он в данный момент не видит, существуют различные преграды, что там его ждет опасность.

Наша задача – дать ребенку знание о почти всегда постоянном и ни от чего не зависящем воспроизведении ситуации в данном месте. Поэтому в начале работы нужно помочь ребенку освоить небольшую комнату с минимальным количеством предметов. При этом важно, чтобы в ней не оказалось незнакомых ребенку вещей, потому что незнакомая вещь тоже часто кажется опасной и обычно вызывает у него некоторую боязнь. Поэтому мы советуем просто войти с ребенком в комнату и, двигаясь вместе с ним, поворачиваясь в разные стороны, попросить его рассказать, что он видит впереди, сзади, сбоку, снизу и сверху. Например, если он поднимет глаза или голову вверх, то увидит потолок. Тогда педагог может объяснить, что потолок высоко, находится наверху, что предназначен для того-то и того-то, что достать его невозможно и т.п.

Далее словами описывается все то, что ребенок видит вокруг себя. При этом не рекомендуется торопиться с введением пространственных обозначений «левое», «правое», «над», «под». Можно играть с ребенком в простые игры, например разделить комнату на несколько квадратов и попросить ребенка рассказать, что в каком квадрате находится. Таким образом мы вводим представление о том, что все пространство складывается из фрагментов, элементов, которые расположены определенным образом. И если по ним двигаться, то можно освоить все пространство комнаты.

В принципе, играя в прятки, ребенок и решает такого рода задачи. Ему приходится мысленно представлять себе структурированное пространство, в котором можно спрятаться, и пробовать найти в нем укрытия. Если понаблюдать за игрой в прятки маленьких детей, у которых пространственные представления еще и не должны были сформироваться, то видно, что при поиске спрятавшихся такие дети не стоят на месте, а ходят и ищут, заглядывают в каждый закуток, в каждый угол, за каждый столб, за каждое дерево. Старшие же дети стараются прежде всего вычислить, представить, где могли спрятаться их товарищи.

Разбив комнату на части (например, на одинаковые квадраты, которые можно обозначить мелом), сначала следует познакомиться с обычным расположением вещей в ней. Затем, изменив положение предметов относительно друг друга в каком-либо месте, просим ребенка обнаружить изменения. Скорее всего он начнет двигаться хаотично, без всякой системы. Тогда педагог должен научить его постепенно просматривать пространство элемент за элементом, в определенном порядке. При этом и задача решается легко, и усваивается общий способ движения по полю.

Далее стоит обозначить как асимметрию пространства, так и асимметрию собственного тела. Обращается внимание на постоянство каждой данной асимметрии. Для этого мы маркируем одну из рук ребенка: например помещаем на нее звучащий предмет – колокольчик, погремушку и т.п. Постепенно применяется все более слабо воздействующая маркировка: сильный звуковой раздражитель сменяется зрительным и затем тактильным сигналом (например, на руке рисуется буква). Иногда значительным воздействием обладает смысловая маркировка (браслет для девочек или компас для мальчиков). В ходе занятия ребенка часто спрашивают, на какой руке у него находятся колокольчик, часы и т.д. – и он легче усваивает понятия «правое» и «левое», связывая их с маркерами на соответствующей руке.

Во всех ситуациях полезна игра с мячом. Его доставание и поиски – тоже освоение пространства. В игре его можно по команде ловить, отбивать то двумя руками, то каждой рукой попеременно – таким образом развивается зрительно-моторная координация. На первых этапах мяч можно заменить воздушным шариком: он не представляет для ребенка физической опасности, легок, приятен на ощупь. И еще одно важное свойство шарика: он медленно летит и дает время продумать выполнение задания (какой рукой, куда и кому его отбить).

Особое место занимают двигательные диктанты. Заключаются они в следующем: ребенок (опираясь на маркированную руку) выполняет подряд предлагаемые ему команды, и при этом темп выполнения задания постепенно возрастает. Диктант может описывать достаточно сложный маршрут движения в комнате или на местности к определенной цели. Движение в обратном направлении ребенок осуществляет по памяти, комментируя это движение с помощью речевых конструкций, отражающих пространственные отношения.

Работа в поле зрения постепенно дополняется упражнениями с невидимыми в данный момент местами пространства. Например, можно попросить ребенка описать расположение предметов в комнате с закрытыми глазами. Подобное упражнение закрепляет представления об окружающей обстановке, делает их устойчивыми, вводит в общую систему знаний о мире.

Постепенно, с опорой на полученные переживания пространства, вводятся вербальные обозначения пространственных реалий, а действия, направлявшиеся ранее на реальные предметы, переносятся на воображаемые. Так, рисуются различные планы и схемы (например, план комнаты в учебном здании или одной из комнат своей квартиры). При этом важно иметь в виду, что рисование, вообще любая графическая деятельность должна выполняться детьми дошкольного возраста первоначально в вертикальной плоскости – это более естественный для ребенка способ восприятия окружающего. Письмо, рисование на плоскости стола требуют дополнительного пространственного и зрительного «перекодирования», приспособления позы и до определенного возраста вызывают дополнительные трудности.

Хорошим аутокоррекционным средством являются многие традиционные игры, которые, к сожалению, постепенно исчезают из культуры детства. Например, игра «Море волнуется раз» дает возможность ребенку почувствовать свое тело, установить соответствие между задуманной и изображенной позами. Хороши «классики», которые развивают точность движений, координацию, зрительно-двигательное соотнесение. Полезны также хороводы, игры в «лапту», «вышибалы». В свое время широко была распространена игра в «города». В этой игре есть замечательный момент, когда ведущий должен зрительно определить число шагов до игрока. Неоценим вклад в развитие ребенка больших дворовых игр, таких, например, как «Казакиразбойники». Другая традиционная игра, «Морской бой», учит чувствовать поле, сканировать пространство.

Когда следует переходить к следующему этапу работы? Это зависит от индивидуальных особенностей ребенка, глубины имеющегося у него нарушения или слабости функции. Не стоит добиваться быстрого, всегда стабильного выполнения задания. Так, левши всю жизнь испытывают трудности ориентировки в пространстве или же процесс ориентирования носит у них очень осознанный характер. Наша задача – создать вместе с ребенком арсенал компенсирующих средств, маркеров, способов преодоления слабого звена.

Если нарушения пространственных представлений выражены грубо, вызваны патологией головного мозга, то формирование функции нужно начинать с самых низких уровней (что достигается массажем, различными сенсорными воздействиями), осуществлять его постепенно и планомерно.

На следующем, втором этапе работы у ребенка формируется представление о том, что целостная картина пространства состоит из отдельных фрагментов, расположенных в строго определенном порядке. Поэтому их перестановка может исказить картину до неузнаваемости.

Хорошим методом, который может быть использован на данном этапе, является складывание картинки из частей. Необходимо выработать принятый в европейской культуре способ движения по пространству: слева направо и сверху вниз. По этой причине мы всегда начинаем складывать картинку начиная с левого верхнего угла.

Для первых этапов работы не годятся широко распространенные «пазлы», так как они не позволяют использовать описанную программу работы. Лучше начинать с простых кубиков. Выбирается целая картинка-образец, и все кубики по очереди поворачиваются соответствующей гранью. Затем внимание ребенка постепенно обращается на нужные фрагменты образца: левый верхний, следующий справа (все остальные части пока закрыты) и т.д. Ребенок глазами (или помогая себе наложением на картинку) выбирает нужный кубик, затем следующий и т.д.

Существует несколько способов усложнения задания:

1) изображения отдельных предметов сменяются сложными сюжетами;

2) реалистические изображения заменяются стилизованными или контурными;

3) вместо реально окрашенных картинок предъявляются черно-белые;

4) увеличивается число фрагментов, на которые делится картинка;

5) усложняются линии разрезов;

6) работа по образцу сменяется работой без образца.

Модификаций методики может быть множество (см.: Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Развитие и коррекция зрительно-вербальных функций у детей 5-7 лет // Психолого-медико-социальные центры и комплексы социальной помощи детям и подросткам МКО. – М.: Центр инноваций в педагогике, 1998. – С. 139-140).

Работа на третьем этапе направлена на формирование у детей автоматизированных рядов (для детей, конечно, они таковыми не являются, автоматизированными они становятся у взрослых). Поскольку есть целый арсенал рядов, с которыми связана обычная жизнь и при помощи которых люди общаются и понимают друг друга, наша задача – помочь ребенку с ними познакомиться и свободно ими пользоваться. Чем хороша работа с этими рядами? В первую очередь тем, что в каждом ряду есть отправная точка, место или понятие, от которых начинается отсчет; есть некоторое направление, в котором этот отсчет ведется; и есть определенный строгий, выстроенный в пространстве, или во времени, или в семантическом поле порядок элементов.

Примерная иерархия рядов выглядит следующим образом. Самым простым для ребенка является произнесение фамилии и имени; на более поздних этапах к ним подключается и отчество, которое просто становится на свое место. Далее следует порядковый счет. В зависимости от возраста и обучения – до трех, пяти, десяти. Дальше – время дня. За ним следуют дни недели, затем времена года. Далее – месяцы года. Самое сложное – расположение чисел на циферблате часов, что представляет собой тоже некоторый числовой ряд, но ребенок это не всегда видит.

Работой с собственно числовым рядом увлекаться не следует, так как во многих случаях, усвоив функцию числа, состоящую в обозначении порядка, ребенок с трудом осваивает другую важную функцию числа – функцию измерения количества.

Простейший ряд, с которым можно начинать работать с маленькими детьми, заключен в пирамидке, в основании которой находится самый большой кружок (колесико), а диаметр кружков снизу вверх постепенно уменьшается. Пирамидку можно собирать по образцу, по представлению, по речевой инструкции. Аналогичны способы работы с разборной матрешкой.

Формы работы с автоматизированными рядами могут быть самыми разнообразными. Прежде всего необходимо использовать много различных опор: смысловых (объяснения) и зрительных (картинки). Если ребенок умеет читать, то ему в качестве опоры предлагаются написанные слова. Последовательность элементов ряда связывается с бытовыми явлениями, изменениями в природе и т.д. Существует большое количество дворовых и настольных игр, которые способствуют усвоению различных последовательностей событий и явлений.

Иногда приходится сталкиваться с детьми старшего возраста, у которых в свое время не были должным образом сформированы пространственные представления, и поэтому впоследствии соответствующая недостаточность стала проявляться в письме, чтении, счете. В таких случаях ребенка бывает очень трудно обучить, например, некоторым математическим операциям. Поэтому желательно добиваться своевременного формирования у детей пространственных представлений. Если коррекционная работа с ребенком начинается поздно, то и на этот случай существуют специальные методы устранения пространственных трудностей в письме, чтении, счете. Однако описание соответствующих методов выходит за рамки нашего рассмотрения.

Применение нейропсихологического подхода в дефектологической практике[13]

А.Л. Битова

Еще во время моей учебы в институте в 1975-1980 гг. доктор Г.В.Гуровец, преподававшая неврологические основы логопедии, настойчиво потребовала, чтобы мы прочитали и законспектировали «Высшие корковые функции человека» А.РЛурии. В то же время совет получше ознакомиться с нейропсихологией я услышала от С.И.Маевской (как и Г.В.Гуровец, сотрудницы С.СЛяпидевского). Впоследствии я не раз с признательностью вспоминала этих своих наставников: благодаря им я стала видеть нарушения речи и психики с точки зрения этиологии и патогенеза.

К сожалению, в институте мне больше не пришлось встретиться с нейропсихологическим подходом. Как известно, в логопедии до сих пор господствует симптоматический подход, в рамках которого любое недоразвитие речи традиционно относится к одному из трех уровней, для каждого из которых имеется свой «рецепт». Но если недоразвитие связано с сосудистой патологией или вызвано сотрясением мозга? И можно ли вписать в имеющиеся три уровня сенсорную алалию? А как работать в рамках симптоматического подхода с ребенком, у которого отчетливо наблюдаются признаки сенсорной алалии? Реально оказывается, что в подобных случаях симптоматический подход едва ли является разумным.

Начиная работать, я не задавалась такими вопросами, тем более что в известных учебниках имелись готовые варианты на любой случай. Но однажды ко мне попала девочка Катя трех с половиной лет, у которой после перенесенного менингоэнцефалита наблюдалась выраженная моторная афазия. Как известно, работа с ребенком с первым уровнем недоразвития речи начинается с попыток вызывать повторение названий простых предметов, хотя бы в лепетной форме. А Кате долгое время вообще было недоступно произвольное повторение, и это при том, что до болезни девочка имела хорошо развитую речь и понимание у нее сохранилось полностью.

После нескольких месяцев безрезультатных усилий я стала искать другие подходы, взялась перечитывать А.Р. Лурию и поняла, что ошибочно было начинать коррекцию с непосредственного воздействия на пораженный участок. У девочки было поражение лобно-теменных отделов левого (доминантного) полушария – мы стали заниматься стимуляцией правого полушария и межполушарного взаимодействия. Результаты оказались очень хорошими: девочка поступила в массовую школу и успешно в ней училась.

Надо сказать, что в то время я не знала таких слов, как «стимуляция взаимодействия полушарий», и вообще не могла объяснить свою работу. Тогда в Московской городской детской психиатрической больнице № 6, где я работала, был лишь один психолог, который занимался исключительно диагностикой и почти не давал рекомендаций по коррекции. Мое знакомство с нейропсихологией произошло позднее, в 1989 г., когда я начала совместную работу с Т.В.Ахутиной, Н.М.Пылаевой, А.В.Семенович, А.А.Цыганок – сотрудниками лаборатории нейропсихологии и восстановительного обучения факультета психологии МГУ. С этого времени я вплотную занялась как самим нейропсихологическим подходом, так и возможностями его применения в дефектологической практике.

Говоря о конкретных областях работы дефектолога, в которых данный подход может быть эффективным, прежде всего хотелось бы остановиться на коррекции нарушений письма и чтения.

Школьные логопеды с завидным упорством разучивают с детьми правила и пишут бесчисленные диктанты, но результат, на мой взгляд, не соответствует затраченным усилиям. Причина – в отсутствии клинического подхода.

Если у ребенка слабость фонематического анализа и он путает сходные по звучанию звуки при письме и чтении, логопеду в рамках симптоматического подхода предлагается всеми способами работать над звукоразличением. Это, несомненно, важная работа, но она занимает очень много времени и, бывает, не приносит результатов. Наблюдаются трудности мелкой моторики при письме – значит, делаем упражнения для пальцев и пишем, пишем, пишем. Тот же симптоматический подход! Но дефектологическая практика показывает, что для преодоления конкретных трудностей прежде всего необходимо выявить их причину. Сделать это позволит нейропсихологический анализ.

Сейчас в моей работе логопеда-дефектолога нейропсихология занимает настолько важное место, что порой возникают сомнения, является ли на самом деле то, чем я занимаюсь, в чистом виде логопедической практикой. И в первую очередь столь исключительное значение оправдано тем, что нейропсихогический подход оказывается очень ценным для коррекции тяжелых нарушений речи.

У Жени (диагноз: сенсорная алалия) было выявлено поражение подкорковых структур мозга. Девочка была моторно неловкая, наблюдалась атаксичная, шаркающая походка, тремор в руках. В очень плохом состоянии был рот: Женя совершенно не владела языком, отсутствовал подъем мягкого неба, наблюдалось постоянное слюнотечение. У девочки были серьезные поведенческие проблемы, она демонстрировала деструктивное поведение, отказывалась от контакта, так как не понимала и боялась окружающего.

В игровой ситуации Женя хотела и пыталась выполнить инструкцию, но не могла понять, что от нее требуется и, видимо, от этого страдала. На громкие звуки она реагировала лучше. Это навело нас на мысль, что у девочки снижен слух (известно, что у значительного числа детей с сенсорной алалией слух ослаблен). Аудиограмма подтвердила это предположение.

Нарушение слуха, сенсорный компонент в сочетании с артикуляционными сложностями – все это создавало значительные трудности в логопедической работе. Нейропсихологический анализ позволил выделить наиболее пострадавшие функции и наиболее сохранные – те, на которые можно опираться в работе. Стало очевидно, что нельзя приступать к постановке звуков до формирования установки на слушание речи и контроля за собственной речью.

Коррекционную работу мы начали с обучения чтению, используя его как зрительную, линейную и смысловую опору для постановки произношения. Слуховой контроль за произношением отсутствовал, мы очень долго пользовались двигательным алфавитом: когда Женя забывала звук, она его показывала (жестом, движением рук и тела).

Подобным же образом, через обучение чтению, мы работали над постановкой произношения и с Алешей (диагноз: атрофия левого полушария), которому произнести звук было легче, если он знал, как этот звук пишется. С Алешей мы начали с пения, потом перешли к зрительно-смысловой опоре (к чтению) – и то, что, читая, он запоминал образы букв, сочетания звуков, их порядок в слове, в конечном итоге помогло улучшить у него и устную речь.

Предварительная опосредствованная работа позволила постепенно перейти к прямому воздействию на слуховой анализатор – Женя много занималась с музыкотерапевтом. Сейчас, как и ранее, у Жени по-прежнему затруднена перешифровка устных сообщений, слаб слуховой контроль, но зато теперь она хорошо читает и пишет. У нее улучшилось произношение (парез мягкого неба оказался функциональным), исчезла назализация (носовой оттенок голоса). Естественно, сгладились и поведенческие проблемы, так как они были вторичны по отношению к собственно сенсорной алалии. Женя стала очень общительной и контактной. Сейчас девочка учится во втором классе четырехлетней начальной массовой школы.

Как можно заметить, в случаях с Женей и Алешей логопедическая работа была основана на использовании нейропсихологического подхода. Для коррекции нарушений речи он используется достаточно широко, а вот в работе с детьми с нарушениями поведения и эмоционально-волевой сферы применение нейропсихологического подхода является новым и, на мой взгляд, очень перспективным.

Когда Саша Ш. впервые пришел на прием, у него наблюдались выраженные проблемы поведения, он не мог себя контролировать, буквально «разносил» все вокруг. Были у него и координаторные сложности: он очень быстро, порывисто двигался, не регулируя при этом движения (мог не вписаться в дверной проем и т.п.). У Саши был выявлен дефицит левого полушария мозга (таких, как он, нейропсихологи называют «компенсированными левшами»: мальчик действовал исключительно левой рукой, так как правая изначально была в парезе).

При том, что поведенчески мальчик был очень тяжел, в коррекционной работе мы не использовали лекарственных успокаивающих средств, так как опасались затормозить речевое развитие (с речью у Саши также были проблемы: он, например, «проглатывал» первые звуки в слове, не мог выстроить фразу).

Одной из коррекционных задач для нормализации мозговой деятельности была активизация правой, слабой, руки. Но сделать это было трудно, так как Саша был двигательно расторможен, не мог усидеть на месте. Проблемы двигательной расторможенности пришлось решать, развивая учебную мотивацию, интерес к занятиям, формируя адекватную самооценку. На занятиях постоянно включалась в работу правая рука – сначала на несколько минут, затем время увеличивалось. (Естественно, с Сашей проводились и другие занятия – движением, танцами, пением и пр.) Нормализация морфо-функционального состояния привела к снижению двигательной активности, явилась стимулом к улучшению речи.

Сейчас Саша переведен во второй класс школы для детей с задержкой психического развития. Для педагогов, работавших с ним, кажется удивительным то, что он способен теперь высидеть четыре длинных урока, усвоить учебный материал.

У другого ребенка с проблемами поведения, Саши Б., был диагностирован синдром фрагильной Х-хромосомы. Данный синдром является одним из самых распространенных наследственных заболеваний, сцепленных с полом. Когда Саша пришел в Центр, у нас практически не было опыта работы с такими детьми. В специальной литературе утверждается, что дети с данным нарушением развития демонстрируют проблемное, часто аутичное поведение, а также психическое развитие с диапазоном от выраженной задержки до почти нормы (известны случаи, когда дети с синдромом фрагильной Х-хромосомы успешно учатся по программе массовой школы).

Саша не предъявлял аутичного поведения, зато был крайне двигательно расторможен (приходя на занятия, он вихрем носился по помещению, и требовалось немало усилий, чтобы его остановить), а также демонстрировал наличие сверхпристрастий. Так, Саша мог очень долго и усердно складывать пазлы или играть с железной дорогой. На основе этих особых интересов и было выстроено обучение.

Вначале проведение полноценного нейропсихологического обследования Саши из-за его гиперактивности не представлялось возможным. Примерно через год после начала работы с ним Саша стал более доступен, и тогда выяснилось, что ему с трудом дается удержание любых последовательностей, в то время как деятельность, требующая целостности (симультанности) образа, была относительно сохранна. Он хорошо подбирал недостающую часть в разрезной картинке, собирал головоломки и т.д., но при этом в процессе занятий выявились первоначально скрытые гиперактивным поведением проблемы с моторикой.

Поскольку Саша был не в состоянии выполнять программу, данную извне, а в своей собственной деятельности следовал лишь сверхпристрастиям, решено было дефектологическую работу начать с формирования процессов программирования и контроля.

Саше были рекомендованы занятия музыкой и танцами. Танец извне задает программу действий, и в подобных случаях ребенку необходимо научиться ее «держать»: не убегать, вовремя совершать определенные движения, соблюдать их последовательность. На видеозаписях занятий видно, что у Саши это стало получаться все лучше и лучше. Очень важную роль тут сыграли занятия по развитию двигательной сферы (прежде всего эстафета препятствий). Аналогичные задачи решались на музыкальных занятиях, только акцент при этом делался на другие психические процессы.

Через некоторое время Саша смог помимо индивидуальных занятий посещать небольшую группу, что задавало его поведению более жесткие рамки. В группе день выстраивается в виде последовательности занятий, причем для большей ясности программа дня представляется с помощью карточек, на которых все события изображены наглядно. Саша уже хорошо знает, что означают карточки, как чередуются события во время игровых занятиях, физкультуры или танцев. Таким образом у него формируется идея порядка, последовательности («сначала танцуем, потом сидим, потом идем пить чай...»).

Достижению той же цели способствует лепка из глины, представляющая собой процесс из отдельных и в то же время взаимосвязанных действий. С лепкой у Саши пока трудно, но постепенно он все же усваивает последовательность операций.

Работая с Сашей и занимаясь формированием у него процессов программирования и контроля, мы стали использовать прием чередования, выстраивания ряда: сажали в каждую машину по пассажиру, раздавали каждому зайцу по морковке – при этом Саша неизменно путался и сбивался. Занимались мы этим довольно долго, и в какой-то момент Саша вдруг почувствовал смысл «начала и конца» (произошло это, видимо, в процессе игры) и стал пользоваться этим как на занятиях, так и в жизни. Теперь он сам, собирая мозаику, предпочитает выкладывать узор так, чтобы разноцветные детали чередовались в определенном порядке. Он же сам определяет, чем начинается и заканчивается ряд.

Когда с Сашей были отработаны базовые понятия (ряд, чередование элементов), появилась возможность регулирования поведения. Одновременно произошел прорыв в речи: на момент прихода в наш Центр Саша речью не пользовался вовсе, сейчас пользуется ею частично (есть обращение, около 40 лепетных слов, короткая лепетная фраза). В целом мальчик стал гораздо спокойнее.

Итак, мы попытались проиллюстрировать идею о необходимости для дефектолога работать не просто над прямой «рецептурой» («нет речи – значит будем учить говорить»), но в первую очередь над базовыми процессами, которые участвуют в формировании более сложных функций. В выявлении состояния этих базовых процессов ведущую роль играет нейропсихологический подход. Он важен не только в диагностическом плане, но и в создании коррекпионной развивающей программы. Спектр возможностей нейропсихологического анализа в работе с детьми с нарушенным развитием постепенно расширяется, и мы, дефектологи, постоянно убеждаемся в его ценности для своей практики.

Опыт формирования у ребенка с ДЦП навыков, необходимых для овладения скорописью[14]

Л.М. Зельдин

В настоящей статье описан опыт обучения скорописи (т.е. обычному, не каллиграфическому, письму от руки) ребенка с детским церебральным параличом (ДЦП) в форме тетрапареза. К 12 годам, давно научившись читать, в освоении письма Маша Ф. не смогла продвинуться дальше медленного вырисовывания отдельных букв.

На фоне достаточно серьезной патологии у нее сформировался ряд привычных установок, которые привели к тому, что при письме ручка, судорожно зажатая в правой руке, была наклонена примерно на 45 градусов влево. В результате для того, чтобы следить за происходящим на листе, Маша должна была практически класть голову на стол. Попытки что-то изменить исходя из имевшихся навыков ничего не дали, и было решено заняться коррекцией поэтапно: выделять конкретные проблемы, препятствующие формированию навыков, требующихся для овладения скорописью; в имеющихся способностях искать опоры для приобретения недостающих и не спеша двигаться вперед. Поскольку заранее разработанный план отсутствовал, задача очередного этапа ставилась рекурсивно, т.е. исходя из анализа возможностей ребенка, приобретенных на предыдущих этапах.

За занятие обычно повторялись одно или несколько прежних упражнений, помогающих справиться с новым упражнением, обычно единственным. Занятия проводились примерно через день; весь курс коррекции занял около двух месяцев. Следует подчеркнуть, что за это время девочка научилась не собственно скорописи, а лишь обрела те базовые навыки, которые позволили ей в дальнейшем овладеть письмом от руки.

Вся работа была проделана без опоры на какие-либо известные автору методики, так как ни одна из них не подходила для данного случая. Когда стало ясно, что обучение прошло успешно, образовавшийся материал был просмотрен, и оказалось, что в процессе работы выявились не только индивидуальные, но и типичные проблемы обучения скорописи. Хотя опыт их решения носил прецедентный характер, тем не менее представляется, что этот опыт может быть использован для построения общей методики, пригодной для распространения на самые разнообразные случаи, а не только на случай ДЦП. Поэтому процесс обучения был реконструирован, проанализирован, и рассказ о нем предлагается теперь вниманию читателя. Этот рассказ включает описание упражнений, состояний и реакций ребенка, идей и находок автора и т.д. Дана также авторская интерпретация событий, происходивших в ходе выполнения упражнений. Во время работы было, конечно же, допущено немало ошибок, какие-то решения находились не сразу, но описание отрицательного опыта, за исключением одного поучительного примера, опущено во избежание неоправданного разрастания текста.

При изучении представленного материала настоятельно рекомендуется самостоятельно воспроизводить описанные упражнения, без чего многие из них и логика перехода от одного к другому могут показаться неясными. Полезно также одновременно знакомиться с соответствующим пунктом помещенного в конце обзора.

Работа проводилась в следующих условиях: ребенок сидел на полу по-турецки, удерживая перед собой левой рукой в наклонном положении лист оргалита фактурной поверхностью вверх, а правой рукой восковым мелком, имеющим форму кирпичика, выполнял задания на плохо (нежестко) прикрепленном к оргалиту листе бумаги размером примерно 40 х 60 см. Бумага должна быть грубой, вроде обоев. В некоторых упражнениях руки менялись местами.

Такие условия были выбраны исходя из следующих соображений.

Поза «сидя по-турецки» оказалась наиболее удобной для данного ребенка, так как именно в ней, в отличие от других опробованных поз, Маша демонстрировала вполне правильную осанку. Оргалит был выбран из-за вполне подходящей фактуры поверхности, позволяющей на тонкой бумаге получать восковыми мелками мягкий, «просвечивающий» штрих, легко смешивать цвета и передавать полутона. Необходимость удерживать лист свободной рукой исключала «наваливание» на рабочую поверхность и облегчала сохранение правильной осанки. Намеренно «плохое», слабое крепление листа отучало ребенка от привычки сильно давить пишущим предметом. Если же для выполнения упражнения требовалось сильное давление, лист, естественно, хорошо фиксировался.

Для рисования использовались восковые мелки немецкой фирмы «Штокман». Выбраны они были по нескольким причинам. Во-первых, они дают мягкое и достаточно вязкое скольжение в большом диапазоне давлений, что позволяет пишущему хорошо прочувствовать свое движение. Во-вторых, для оставляемых ими на бумаге следов характерны насыщенные, но достаточно мягкие и теплые цвета. В такие цвета легко «вжиться», что в нашем случае было не только приятно, но и просто необходимо: в ряде упражнений переживание цвета играло важную роль. В-третьих, эти мелки имеют очень неудобную для письма форму кирпичика, и их удержание поначалу требовало от ребенка большой концентрации внимания, что помогало сбить привычные установки. Рука, удерживающая мелок, находилась не в привычном для нас положении с опорой на наружный край ладони, а в положении с опорой только на мелок и поворотом ладони в сторону рабочей поверхности. Это позволяло держать место контакта мелка с бумагой закрытым от Маши, что предотвращало ее попытки сосредоточивать внимание на кончике пишущего инструмента и, соответственно, помогало ей избавиться от привычного поворота головы.

Изложение в этом разделе будет, как правило, строиться по следующей схеме: выполнение упражнения и его содержание, формы оказания ребенку помощи при выполнении данного упражнения, критерии успеха. Изложение дополнено рисунками, которые свободно располагались на листе бумаги, занимая значительную его часть. Высота строк в оригинале (рис. 20 и др.) примерно 3-5 см. От ребенка при рисовании не требуется ни точность, ни качество, а только стремление к соблюдению алгоритма.

Ребенку предлагалось некое переживание, содержащее порыв, высвобождающий накопленную энергию. Прототипом служила волна, которая медленно и тихо поднимается в открытом море, а затем энергично накатывается на берег. Переживание предлагалось как связанная с жестом эмоциональная, душевная картина, при этом ритмически повторяющаяся. Маша вовлекалась в это переживание-действие как в совместное со мной, а затем, после освоения, оно снова совместно прилагалось к рабочей поверхности через мелок.

Постепенно Маша научилась самостоятельно воспроизводить требуемое действие, но лишь в рамках совместного ритмизированного переживания. Только после этого она смогла освоить полностью самостоятельное выполнение указанного движения.

Конкретная реализация состояла в следующем. Ребенку предлагалось размашисто чиркать по листу слева направо – сильно, энергично, ритмично, не обращая внимания на отдельные движения. Так подметает улицу метлой веселый молодой дворник. Задачей было получить свободное, размашистое движение (рис. 1).

рис. 1

Если рассмотреть один цикл такого чирканья, то можно выделить следующие фазы (рис. 2):

1) возникновение замысла;

2) формирования действия;

3) собственно действие;

4) освобождения от действия;

5) оценка соответствия произведенного действия исходному замыслу.

рис. 2

В первой фазе создается представление о будущем действии, намечается его форма. Во второй – сформированная «оболочка» наполняется силой, переходящей в движение. Третья фаза – излияние этой силы. Четвертая – расслабление. Пятая – оценка соответствия первоначальному замыслу.

Понятно, что возможны различные нарушения на всех этапах описанного процесса.

Так, в нашем случае затруднения возникали уже на этапе формирования нужного замысла, так как Маша вообще не имела опыта размашистого движения. Поэтому я постарался сразу связать движение с экспрессивным, эмоционально насыщенным образом. Ребенок должен был выполнить выразительный жест, например, имитирующий набегающую на берег штормовую волну. Движение поддерживалось ритмом, интонацией, содержанием рассказа и т.д. – до тех пор, пока Маша не расковалась и не начала получать от такого действия удовольствие.

Переход от первой фазы ко второй тоже был затруднен, так как из-за патологии таким детям не знаком собственно жест и эмоциональное содержание не переводимо для них в движение – последнее остается стереотипным. Было хорошо видно, как формирующийся по подражанию жест при переходе во вторую фазу «растворялся» в стереотипе. Эту проблему мы решали за счет совместного движения, в котором Маша приняла перемещение мною ее руки как отражающее ее собственное переживание, и, согласившись с этим движением, войдя в него, постепенно нащупала возможность стать его организатором. Однако проводимая линия продолжала оставаться совершенно беспомощной. Это было неудивительно, ведь из-за действия гиперкинезов у Маши практически не существовало опыта выполнения даже элементарных движений в полном соответствии с намерением.

Наблюдать за попытками, часто неудачными, выполнить это первое упражнение было весьма поучительно: например рука начинала в воздухе хорошее размашистое движение, которое затем превращалось в движение корпуса; или вдруг у Маши не хватало сил сделать длинное движение, так как, судя по всему, разрушалось само намерение, и т.д.

После ряда повторов, когда действие стало крепнуть, обнаружилась следующая проблема: выйти из движения Маше оказалось непросто. Это проявлялось в остаточном напряжении, скованности руки и одновременно в неспособности оценить совершенное движение. Тогда мы стали концентрироваться на выдохе, освобождении – и соответственно Маша стала терять цикличность, ей приходилось каждый раз вспоминать, что собственно мы собирались сделать.

Когда стали неплохо удаваться несколько движений подряд, цикл оформился. Хотя при его воспроизведении обнаруживались, естественно, те или иные проблемы, но их проявления не прекращали действия; оно стало достаточно сосредоточенным на мелке и бумаге, перестало сопровождаться раскачиваниями, наклонами и т.д.

Итак, выполнение упражнения было достигнуто не сознательным рисованием «правильной» дуги, а отображением освоенного в воздухе жеста на поверхность бумаги.

Мы перешли к следующему упражнению, которое отличалось от первого совсем, казалось бы, немногим, но отличие было в действительности существенным. Теперь, после овладения навыком воспроизведения выгнутой вверх дуги, ребенку было предложено по образцу, т.е. уже сознательно, воспроизвести дугу, выгнутую вниз (рис. 3).

рис. 3

Первые попытки оказались неудачными. Дело в том, что дугообразная линия в упражнении 1 получается естественно, бессознательно, а зеркальная ей линия требует некоего сознательного усилия, формообразующей «лепки» движения.

Задача была намеренно облегчена: требовалось выполнить всего лишь зеркальное отражение известного, освоенного действия. Однако значимость успешного решения данной задачи трудно переоценить. Ведь в жизни ребенка это было скорее всего первое сделанное в полном соответствии с выбранной формой решительное, энергичное, сильное движение.

В завершение мы стали чередовать группы движений из упражнения 1 и группы из этого упражнения, а затем и отдельные ставшие привычными движения (рис. 4), и перешли к упражнению 3.

рис.4

Ребенку было предложено рисовать волнообразную линию, состоящую из вроде бы уже освоенных им элементов; освоено было даже их чередование. Требований к выполнению было два: плавность и непрерывность движения и покатость волн (рис. 5). Поначалу нарисовать такую линию оказалось для Маши невозможным. Крутые волны получались легко, а попытки изобразить покатые волны не удавались совсем, движение разрушалось.

рис.5

Попробуем разобраться, в чем трудность и соответственно задача этого упражнения.

Если рисовать крутые волны медленно и акцентированно, то движение вверх-вниз переживается очень отчетливо даже при небольшой амплитуде и может быть сформировано из различных элементов (рис. 6).

рис. 6

Переживание движения слева направо лежит существенно глубже, его сознательное «извлечение» требует некоторого напряжения, так как оно легко реализуется бессознательно за счет навыка чтения. Достичь переживания сразу обоих движений достаточно трудно, так как первое (вверх-вниз) – колебательное, а второе (слева направо) – равномерное.

Если попробовать рисовать очень плавные волны, то в сознании отчетливо проявляется переживание движения слева направо и исчезает переживание движения вверх-вниз. Таким образом, при рисовании крутых волн мы имеем сочетание двух движений: контролируемого – вверх-вниз, и бессознательного, непереживаемого – слева направо, а при рисовании покатых волн наоборот: вверх-вниз – непереживаемое, а слева направо – контролируемое. Поэтому сколько бы мы ни рисовали крутые волны, мы ни на шаг не приближаемся к умению рисовать волны покатые. Для того чтобы получилась покатая волна, нужно позволить происходить «на виду» непереживаемому движению, причем его результат (след на бумаге) должен быть наблюдаемым. Это движение необходимо внутренне связать с другим – переживаемым, произвольным движением.

Освоение такого переживания и соответствующего движения и было задачей упражнения 3. Выполнялось данное упражнение до приобретения в движении достаточной свободы. Степень же достигнутой свободы оценивалась по освоению произвольной вариативности, в частности вариативности начальной фазы движения.

Из сказанного должно стать ясным, что переход от упражнения 2 к упражнению 3 весьма непрост – соответственно он потребовал от нас большого напряжения.

Ребенку было предложено, меняя цветные мелки и совершая непрерывное круговое движение, постепенно заполнять пространство листа так, чтобы получалось что-то вроде круглой радуги (рис. 7). Переживание процесса, связанного с разрастанием цветового пятна, и легло в основу самостоятельного Машиного действия.

рис. 7

Движение Маше было продемонстрировано и совместно со мной опробовано. Выбор чередования цветов, ширины цветных полос, переходов цветов проводился нами также совместно.

Задача этого упражнения – получить управление движением, опирающееся на четкое, хорошо удерживаемое переживание, связанное с конкретным восприятием. Перед нами – круглое цветовое пятно, вокруг центра которого мы плавно движемся, то увеличивая, то уменьшая радиус, который в общем постепенно растет. На протяжении всего упражнения действие происходит вокруг одного и того же центра, сохраняющегося только в переживании укорененности, так как внимание сосредоточено не на этом центре, а на событиях, разворачивающихся на периферии. Более того, производя каждое круговое движение, мы большей частью вообще загораживаем рукой само цветное пятно – положение центра лишь предполагается.

Важно отметить, что ощущение стабильности не создавало впечатления неизменности происходящего: постепенный, «мягкий» рост на периферии сопровождался различными событиями, превращениями, сменой цвета – спокойное, не контролируемое непосредственно движение постепенно разрасталось.

Во время выполнения этого упражнения нужно было поддерживать спокойную уверенность ребенка в том, что желаемое им раскрашивание получается именно при соблюдении предложенной техники медленных изменений радиуса движения. Это было необходимо потому, что при попытке сосредоточиться на ликвидации случайно образовавшегося дефекта движение легко распадалось: видимо, из-за утраты привязанности к центру круга утрачивались стабильность и покой, основанные на ощущении укорененности в определенном месте пространства – центре движения.

Результат данного упражнения – первое в жизни переживание настоящего рисования, понимаемого как реализация стремления образовать некую цветовую гармонию.

Таким образом, и на этот раз душевное переживание стало основой для вполне определенных действий в пространстве.

Ребенку было предложено нарисовать радугу, проводя слева направо постепенно увеличивающиеся дуги (рис. 8). При этом мы старались сохранить как основу переживание упражнения 4, но с определенными качественными отличиями.

рис. 8

При рисовании радуги хочется, чтобы ее концы стояли на земле. В данном упражнении земле соответствует край листа, и начало каждого движения привязывается к какой-то выбранной точке на этом крае, причем каждый раз новой, а форма самого движения определяется теми же переживаниями, что и при выполнении упражнения 4.

Если в упражнении 4 есть лишь смутное ощущение спокойной укорененности в пространстве и практически все значимые события происходят на душевном уровне, то упражнение 5 гораздо конкретнее: оно требует четкой реализации приобретенных в упражнении 4 способностей, так как при его выполнении необходимо координировать освоенное действие с местоположением конкретного объекта (в данном случае края листа).

Заметим также, что непрерывное в упражнении 4 движение распадается теперь на ряд отдельных движений, причем начало и форма каждого из них должны быть определены достаточно четко. Это требующее внимания определение начала и соответствующей ему формы каждого движения вступает в конфликт с ведущими переживаниями укорененности и развития, а также с эстетическим чувством. Данный конфликт вызывает в выполнении упражнения значительные трудности.

Если в упражнении 4 ребенок как бы «живет внутри» создаваемого им круга, совершает действия, привязанные к конкретному месту, но внимание его направлено вовне, на периферию круга, то упражнение 5 может быть успешно выполнено только в том случае, если совершаемые действия помещены в осознаваемое (хотя бы слабо) пространство. К переживаниям покоящегося центра, развивающейся периферии и т.д. казалось бы достаточно легко добавляется соотнесение с совершенно конкретной линией края листа. Тем не менее на практике возникли значительные, удивлявшие и даже раздражавшие Машу трудности, и ей потребовалась значительная моральная поддержка для выполнения этого упражнения.

Перед ребенком была поставлена следующая задача. На лист нанесено пятно, а вокруг него – множество точек. Требовалось перечеркивать пятно быстрыми движениями от каждой точки (рис. 9); переход от точки к точке должен был осуществляться последовательно в общем движении по часовой стрелке от правого верхнего угла листа. Особенность данного упражнения состоит в том, что, переходя от точки к точке, постепенно приходится все больше загораживать своей рукой пятно, в которое необходимо попадать. Так видимая цель движения сменяется представлением о положении этой цели.

рис. 9

Выполнить такое упражнение оказалось для Маши весьма непросто. Когда рука стала закрывать цель, то вместо того, чтобы каждый раз соотносить место начала движения с представлением о положении пятна, Маша стала делать стереотипные движения, рисуя параллельные линии. Таким образом промах мимо центра пятна постепенно увеличивался. Пока проводимые линии все-таки пересекали пятно, я не вмешивался. Когда же они начинали проходить совсем мимо, на несоблюдение условий приходилось указывать. Маша спохватывалась и ... начинала рисовать новый набор параллельных линий.

Однако по мере тренировок дело стало поправляться: наборы параллельных линий раз от разу становились все меньше, пока не исчезли совсем. В итоге сформировалось отчетливое радиальное движение на центр пятна, хотя так строго задача даже не ставилась: по условиям было достаточно пересекать пятно в любом месте.

Итак, мы освоили перемещение руки в пространстве, скоординированное с представлением о находящемся в этом пространстве объекте, т.е. собственное движение стало осознаваться.

Для того чтобы выполнить это упражнение, ребенок должен был соотносить свои действия с положением трех точек: той, из которой было совершено предыдущее движение; той, из которой должно совершаться очередное движение; и, наконец, центра пятна. Понять, из какой точки надо начать следующее движение, для Маши вначале было слишком сложно. Поэтому, чтобы не нарушалась ритмичность действия, я сам ставил ее руку на соответствующую точку. После некоторого освоения упражнения от такой помощи можно было отказаться.

Теперь, исходя из того, что мы сделали произвольные действия в графическом пространстве принципиально возможными, я решил посмотреть, какими же они окажутся реально.

Надо сказать, что до начала занятий Маша совсем не могла рисовать в привычном смысле этого слова – она могла лишь заполнять цветом готовый контур. Линии контура служили ей при этом опорой. Мне же хотелось заставить ее «погулять в чистом поле». Чтобы она не растерялась совсем, я поставил на листе два небольших пятна и уговорил ее действовать.

Дальше события развивались в следующей последовательности (рис. 10).

рис. 10

1. Пятна оказались притягательнее, чем край, и Маша «прилепилась» к одному из них. Но пятно – не линия, ситуация непривычная. Что делать? Маша начала заниматься привычным для себя закрашиванием, перемещая закрашиваемую область в сторону ближайшего края.

2. Обнаружила, что наконец появилась привычная опора: нарисованная ею же самой линия. «Пристроилась» к ней и закрасила еще одну полоску. Я тем временем подбадривал.

3. Еще одна полоска, еще.

4. Увидела, что получилось нечто разбегающееся. Странновато, надо ограничить. Ограничила. На этом остановилась.

5. Тут я стал поощрять Машу двигаться дальше. Сказал: «Посмотри, какой большой лист, сколько здесь еще места, а ты что-то такое маленькое нарисовала!»

6. Посмотрела, подумала, повернула лист и без большого желания, суховато, но довольно бойко нарисовала симметричный повтор первой части. Все, остановилась. Я опять стал поощрять двигаться дальше. Маша посмотрела, подумала, ничего хорошего не придумала – и стала соединять пятна друг с другом.

7. Соединила раз, два, три. Заскучала. Подумала, и, наконец, руководствуясь одним лишь чувством композиции, нарисовала некие линии с пятнышками на концах.

На основе предыдущего было построено следующее упражнение. Маше было предложено соединять быстрым, плавным движением три точки, две из которых для облегчения задачи были сделаны довольно крупными (рис. 11).

рис. 11

Интересно, что эта задача была принята Машей без испуга, с интересом: видимо, выполнимость уже ощущалась, да и условия были хорошо понятны. Первые же линии были проведены энергично и решительно, но ... совсем мимо обеих крупных точек, хотя, казалось бы, попасть в одну из них было совсем уж несложно. Промахи воспринимались Машей с большим удивлением. Я немного помог, мы сделали несколько движений по воздуху, почувствовали закономерность изменения формы линии в зависимости от начала движения – и дело пошло.

Я нарисовал спираль (рис. 12) и предложил Маше просто обводить ее спокойным, плавным движением. Замысел упражнения был связан с тем, что, обводя спираль, Маше приходилось загораживать рукой часть рисунка практически с самого начала обводки: по условиям движение начиналось с периферии. Когда же обводилась центральная часть спирали, рисунок загораживался практически полностью.

рис. 12

Целиком упражнение состояло в движении от периферии к центру, потом от центра к периферии – сначала правой, затем левой рукой. Выполнялось оно спокойно, мягко, с исправлением обнаруживаемых по ходу движения ошибок.

С каждым повтором Маша обводила мою линию все точнее.

Выполнение упражнения 8 явилось итогом целого этапа занятий. Результаты этого первого этапа состояли в следующем. Было сформировано энергичное, импульсивное действие, причем в соответствующих условиях вполне свободное. Его можно было помещать в рамки двух движений: движения по заданному направлению и кругового. Оба они были к тому времени уже вполне автоматизированны и могли управляться в соответствии с представлением о положении цели или центра движения и положении руки в пространстве действия.

Теперь, основываясь на достигнутой связи представления и действия, была сделана попытка построить упражнение, в котором события разворачивались бы в осознаваемом пространстве, т.е. были бы произвольными в обычном смысле и сопровождались бы соответственно произвольными переносами внимания.

Для этого упражнения была выбрана форма горизонтальной восьмерки. Надо сказать, что с изображением обычной, вертикальной, восьмерки Маша справлялась вполне успешно, но первые попытки даже обвести горизонтальную восьмерку окончились полной неудачей. Но так и должно было быть: она всю жизнь ходила на носках и не умела полностью переносить вес с ноги на ногу. По этой причине она не имела того опыта, который есть у каждого нормально ходящего человека, – опыта переживания движения, связанного с перемещением центра тяжести в горизонтальной плоскости (рис. 13). Соответственно направление движения в упражнении было выбрано по образцу перемещения центра тяжести идущего человека.

рис. 13

Для того чтобы ребенок смог справиться с данным упражнением, потребовалось несколько повторов, так как попытки двигаться даже по уже нарисованной восьмерке тоже окончились неудачей: слишком трудным для Маши оказалось правильно выбрать направление движения на «перекрестке».

Первым был следующий шаг. Я нарисовал крест в виде буквы «X» с линиями, пересекающимися под прямым углом, и обозначил концы креста номерами слева снизу по часовой стрелке: 1,2,3,4. Ребенку было предложено вначале почиркать (не контролируя движения!) по маршруту 1-3. Чтобы не возникало лишних опор, крест был лишен связей с горизонтальными и вертикальными ориентирами: представление о горизонтали и вертикали Маша должна была удерживать в сознании.

С маршрутом 1-3 все прошло успешно. Затем попробовали 4-2. Тоже получилось. Тогда мы стали строить сознательную картину действия. «Смотри, – сказал я. – Когда ты делаешь движения 1-3, то получается, что ты движешься снизу справа – налево вверх». Маша подумала, попробовала, осознала движение в пространстве листа именно как движение снизу справа – налево вверх. Хорошо. «Посмотри, – продолжил я. – Когда ты делаешь движения 2-4, то выходит, что ты движешься слева снизу – вверх направо». Теперь почиркали в направлении 2-4. Осознали движение. Хорошо.

«А сейчас давай, – предложил я, – будем делать эти движения по очереди, то есть снизу слева – направо вверх, а затем справа снизу – вверх налево». Несколько раз медленно показал. «Теперь давай вместе, одновременно проговаривая». Я помогал сделать прочерк решительным, а затем поднять руку в воздух и, выведя ее подальше из поля внимания, развернуть и плавным непрерывным движением зайти на следующее направление.

Достаточно быстро Маша стала осознавать, на какой линии она сейчас была, в каком направлении она ее прошла и соответственно понимать, на какую линию и с какого конца ей надо выходить в следующий раз. Так она стала делать нужные движения – медленно, но самостоятельно. Движение как бы без «проблем центра» было построено. Возможность вывести руку из поля внимания после проведения черты существенно облегчала нашу задачу.

Теперь, после освоения такого движения, потребовавшего одновременного осознания поля действий и происходящих в нем событий, мы вернулись к движению по нарисованной восьмерке (рис. 14).

рис. 14

Движение, уже разученное, но находившееся в сознании лишь частично и выглядевшее как два чередующихся прочеркивания, необходимо было взять в сознание целиком и погрузиться в порождаемое им переживание. При этом нужно было сохранить как действие, так и понимание этого действия. Таким образом, можно было снова создать упоминавшееся выше «триединство» действия, переживания и понимания.

Все это оказалось очень непросто. Выделились две похожие трудности: при пересечении центра легко терялось исходное направление, и движение по-прежнему переходило на другую «ветвь» восьмерки, а при выходе на периферию оно замирало или начинало растекаться, теряя импульс. Чтобы выйти на нужное направление к центру, необходимо было думать, вспоминать, ориентироваться, выбирать новое движение. По мере приближения к центру вновь наступала дезориентация.

Эти трудности довольно легко понять, если обратить внимание на следующее: при движении к центру, на цель, нужно не забыть, что при переходе через центр начнется изменение направления, завершающееся поворотом, но это изменение должно еще плавно развиваться до выхода на периферию, где оно в основном и происходит. Если при приближении к центру упустить, что после него движение вновь выйдет в открытое пространство, но помнить про изменение направления, то мы просто резко свернем и окажемся на другой ветви восьмерки.

Трудности на периферии были не столь велики. Здесь оказалось главным выбрать высоту, с которой начнется обратное «падение». После освоения такого выбора движение на периферии наладилось, в то время как пересечение центра происходило, я бы сказал, в некотором беспамятстве, но тем не менее достаточно успешно.

Тогда я предложил Маше попробовать самостоятельно нарисовать горизонтальную восьмерку. Попытка выполнить такое задание потребовала очень больших усилий. Сначала никак не удавалось правильным образом организовать движение в месте пересечения, но Маша продолжала очень серьезно и сосредоточенно пробовать и, совершив все мыслимые ошибки, получила наконец требуемый результат.

Упражнение направлено на закрепление результатов, полученных в предыдущем упражнении, и приведение их к виду, пригодному для решения последующих задач.

рис. 15

Вначале ребенку было предложено движение по нарисованной мной как бы постепенно растущей восьмерке (рис. 15). Затем был нанесен ряд лежащих на прямой точек, среди них выделена центральная, и Маша должна была сама нарисовать постепенно увеличивающиеся восьмерки, проходящие через определенные точки (рис. 16). Все необходимые для выполнения данного упражнения навыки к этому моменту были у нее уже сформированы, и упражнение удалось выполнить легко и с удовольствием. Любопытно, что при рисовании в поле зрения находились в основном точки левой половины рисунка, а попадания в цели-точки на правой половине происходили вслепую, однако вполне успешно.

рис. 16

Ребенку было предложено размашистыми спиральными движениями попадать снизу в точки, находящиеся на прямой линии. Для закрепления навыка было сделано несколько повторов в двух вариантах (рис. 17). Освоение потребовало небольших усилий.

рис. 17

Снова было предложено теми же движениями касаться снизу прямой линии, но точки на сей раз на прямую нанесены не были (рис. 18).

рис. 18

До освоения предыдущего упражнения это не получалось, теперь Маша справилась вполне успешно.

То же, но линии надо было касаться сверху (рис. 19).

рис. 19

Нужно выполнить спиральное движение между двумя линиями: спираль, ранее прилегавшая только к одной линии, должна теперь касаться сразу двух. После некоторого освоения данного действия спирали рисовались многократно так, чтобы заполнить цветом все пространство между этими линиями (рис. 20). Плотность заполнения служила критерием успешности: ребенок не должен был обводить ранее нарисованные спирали. Затем было произведено множество повторов, пока выполнять не стало совсем легко.

рис. 20

Данное спиральное движение в двух его зеркальных вариантах представляется базовым элементом скорописи, и его отработке было уделено много внимания. Полное освоение этого движения ознаменовало завершение второго этапа занятий.

Маше было предложено несколько образцов как бы бесконечно повторяющейся рукописной буквы «и» (рис. 21). Мы обсудили эстетические достоинства и недостатки разных вариантов в зависимости от способа соединения вертикальных палочек. После этого я предложил Маше самостоятельно воспроизвести выбранный вариант – сначала по образцу.

рис. 21

Выполнение упражнения вызвало значительные трудности: получалось либо так, как изображено на рис. 22 вверху, либо так, как на том же рисунке внизу. Дело в том, что не так просто оказалось овладеть превращением дуги в прямую и прямой в дугу в точно определенном месте. Причина состояла, видимо, в действии гиперкинезов, из-за чего в полной мере данное упражнение было освоено лишь значительно позже, а пока достаточным было признано умение делать очень узкую петлю вместо прямой.

рис. 22

Начинается серия «слаломных» упражнений, т.е. таких, в которых нужно двигаться по предложенной траектории, огибая нанесенные в определенном порядке небольшие кружки. Первые несколько циклов следовало сделать по нарисованному мной образцу, а дальше – действовать самостоятельно. Выполнение серии стало возможным, так как Маша уже научилась соотносить свои движения с определенными объектами.

Первое упражнение этой серии (рис. 23) было несложным по форме и предполагало прежде всего приобретение навыка огибания.

рис. 23

Поначалу Маша либо «прилипала» к опорным кружкам, либо проскакивала мимо них и только затем разворачивалась – правильное огибание давалось ей с трудом.

Выполнение упражнения отображено на рис. 24. Теперь порядок огибания надо было соблюдать осознанно. Если в предыдущем упражнении алгоритм был простой: вверх, направо, вниз, направо, вверх и т.д., т.е. порядок легко осознавался и проговаривался, то на этот раз он существенно усложнился: линия шла снизу, между двумя точками направо вверх, назад, вниз, снизу между двумя точками направо вверх, назад, вниз и т.д.

рис. 24

Выполнение этого упражнения (рис. 25) потребовало уже, можно сказать, «умного действования», так как проговаривание во время реального рисования было при требуемой скорости выполнения практически невозможным. Понятно, что необходимое движение было предварительно проанализировано и медленно, с проговариванием, сделано по образцу.

рис. 25

Данное упражнение (рис. 26) было освоено достаточно легко, хотя содержало два новых трудных элемента: возврат и свободную петлю. Место возврата было обозначено бледной точкой (на рис. 26 она не видна). Величина большой петли была сознательно мной не оговорена, т.е. движение выполнялось свободно, но «с учетом обстоятельств», так как недалеко был ориентир – край листа. Упражнение также было заранее проанализировано и разобрано в движении с проговариванием, а затем выполнялось достаточно быстро, чтобы исключить анализ.

рис. 26

Это упражнение было придумано после долгих поисков. Все предыдущие упражнения были устроены так, что ранее нарисованная фигура служила одновременно видимым образцом для следующего действия, тем самым его поддерживая. Однако в реальном письме подобная повторяемость элементов обычно отсутствует.

рис. 27

Я решил смоделировать ситуацию, в которой образец был бы замаскирован – может быть, даже слишком сильно, но облегчение состояло в том, что отдельные элементы были очень простыми и хорошо освоенными. На предложение нарисовать сконструированную мной картинку (рис. 27) последовал Машин вопрос: «Что нарисовать?» Рисунок, как и ожидалось, ребенком не «прочитывался». Тогда я обратил Машино внимание на то, что изображение состоит из «сердечек». Она это увидела. Тогда я привлек ее внимание к тому, что «сердечки» образованы рукописными буквами «г». Тоже увидела. Затем мы подробно проанализировали, как образуется картинка. Стало понятно. Обвели образец, попробовали рисовать. С большим трудом, но получилось, причем конструкция рисунка, состоящая из рукописной «г» и ее зеркального отражения, выстроилась без существенных ошибок, но качество рисунка оказалось очень низким.

Затем было предложено несколько более простое упражнение, но тоже содержащее трудности считывания образца (рис. 28). Та же ситуация: с конструкцией Маша справилась, но качество выполнения оказалось низким.

рис. 28

Тогда я решил изменить опоры рисунка и вернуться к рисованию с помощью линий, проходящих через точки.

Было предложено следующее упражнение (рис. 29). Выполнить его было не столь просто, как может показаться, поскольку из-за помех, создаваемых пишущей рукой, нацеливаться на следующую точку приходилось при подходе к предыдущей, так как потом цель была уже не видна. Однако справилась Маша довольно прилично.

рис. 29

Тогда мы снова вернулись к упражнению 21, но уже с опорами в виде точек (рис. 30). Получилось достаточно хорошо.

рис. 30

После этого я решил немного проработать следующую проблему. Как известно, при письме скорописью образуется сложный ритмический рисунок, определяемый формой и размерами элементов букв и межбуквенных связей. Видимо, поэтому почерк детей, занимающихся музыкой, обычно существенно лучше, чем у не занимающихся: им легче справиться с ритмическими задачами, которые ставит написание каждого слова. Сначала я решил посмотреть, сможет ли и в нашем случае ритмичность движения служить опорой, и предложил следующее упражнение.

Был нарисован образец для обводки, построенный вокруг двух рядов кружков, расположенных вдоль параллельных прямых. Эти два ряда кружков в каком-то месте обрывались, а дальше шли только упомянутые опорные прямые (рис. 31). Сначала движение делалось на счет «раз, два». «Раз» – и вокруг маленького кружка рисуется большой, «два» – проводится соединительная палочка, и т.д.

рис. 31

Маша, «раскатавшись» на образце, пошла по опорным точкам и дальше уже без них, сохраняя, в соответствии с заданным ритмом, правильность движения. Затем было освоено еще несколько вариантов ритма.

Тогда было предложено последнее упражнение (рис. 32), в котором требовалось «прыгать» с точки на точку в соответствии с ритмом, задаваемым голосом.

Справилась Маша достаточно легко.

рис. 32

После этого, по моим представлениям, можно было приступить к непосредственному формированию скорописи: выработать рукописные формы букв, овладев, может быть, какими-то недостающими элементами, и т.д. Со всем этим в дальнейшем мы справились вполне успешно. Однако было интересно посмотреть, какие возможности открыты перед Машей уже сейчас, сразу по окончании данного цикла занятий. Мне хотелось увидеть не просто поочередное рисование элементов, а настоящее письмо – несмотря на то, что написание отдельных букв освоено нами еще не было. После анализа я пришел к выводу, что для написания слова «мама» у нас уже есть все необходимые элементы, причем сама их последовательность в данном слове не так уж и сложна и ее легко запомнить.

Я поступил так: написал слово «мама» и проанализировал его с Машей, разложив буквы на известные ей элементы. Убедился в ее уверенности, что каждый из них она может успешно нарисовать. Взял ее руку и, ритмично обводя написанное, проговаривал все элементы («Крючок, палочка, палочка, петелька, палочка...»), чтобы последовательность движений и их динамика хорошо уложились в памяти. Это было очень непросто: хотя все графические элементы слова «мама» ребенку были понятны и доступны, но требовалось не только суметь их изобразить, но и справиться с переходом от одного элемента к другому.

Немного отработав эти переходы на обводке и убедившись, что Маша помнит их последовательность, я нарисовал две линии и опорные точки, а также «по ошибке» несколько лишних точек, и организовал выполнение так, чтобы ее внимание переходило на последующий элемент до завершения предыдущего. Результат устроил нас обоих (рис. 33).

Это было, конечно, еще не настоящее письмо, так как в действительности Маша пока не умела писать ни «м», ни «а». Она просто разучила и выполнила некую сложную последовательность, состоящую из ранее освоенных движений. Однако в дальнейшем мы больше не встретили никаких существенных трудностей, кроме обычного освоения некоторых недостающих элементов букв, разучивания скорописных форм букв и их связок и т.д.

рис. 33

Как можно видеть, выбранный подход к овладению скорописью основан на написании слова как ритмизированном воспроизводстве серии освоенных движений в определенным образом структурированном пространстве (структурировано оно заданной высотой элементов, их наклоном, шириной и т.д.). При этом сами элементы не несут какой-либо каллиграфической нагрузки: они возникают в результате естественных движений в определенных условиях и соответственно не предполагают никакой намеренной «красивости» и «правильности». (Стоит отметить, что каллиграфия является совершенно особым искусством, напрямую не связанным с овладением скорописью.)

Теперь попробуем еще раз вспомнить последовательность событий, с тем чтобы лучше понять их развитие. Номера пунктов соответствуют номерам упражнений.

1. Начало занятий состоит в вовлечении ребенка в ритмичные переживания, выражающиеся в соответствующих жестах. На волне душевного порыва происходит формирование энергичного, как бы выпущенного на свободу движения, и ребенок овладевает его воспроизведением.

Из освоенных жестов вырастает графическое действие, которому непроизвольно придается форма дуги, выгнутой вверх. Затем действие отделяется от породившего его переживания, приобретается навык его воспроизведения.

2. Далее происходит овладение зеркальным действием, что позволяет сформировать импульсивное, неконтролируемое движение, имеющее тем не менее совершенно определенную форму.

3. Осваивается графическое отображение предварительно пережитой ритмической картинки – серии покатых волн. Тем самым приобретается умение направлять действие. При этом используется чередование движений, освоенных в первом и втором упражнениях. В результате движение, находящееся в поле восприятия, освобождается от непосредственного переживания.

4. На основе приобретенного навыка управления образующим дугу движением выполняется упражнение, дающее переживания а) активного действия и развития на периферии и б) центра как основы, позволяющей организовать действия. В итоге осваивается вращательное, медленно развивающееся движение, дающее сильное переживание укорененности в конкретном месте реального пространства, за счет чего и достигается управление движением.

5. Выполняется действие, похожее на предыдущее. Оно рассматривается как состоящее из двух частей. Первую часть ребенок выполняет реально, а другую только переживает. Для каждой новой дуги оказывается необходимым начинать движение с нового места. Хорошо видимая форма уже сделанных движений не помогает – внимание поглощено прицеливанием.

Стереотипное, медленно меняющее размах движение начинается каждый раз из новой точки. При этом планируемое движение организуется за счет его соотнесения с переживанием положения общего центра всех движений.

6. «Мыслимые» радиусы, игравшие организующую роль в предыдущем упражнении, превращаются в реальные. В начале выполнения упражнения радиально направленные линии проводятся к видимому центру, что укрепляет ощущение прикрепленности центра к определенному месту. По мере выполнения упражнения центр постепенно заслоняется и возникает необходимость иначе определять направление новых радиусов. При этом ребенок начинает опираться, с одной стороны, на представление о местоположении ставшего невидимым центра, а с другой – на возможность определить положение руки относительно этого невидимого центра. Он вынужден учиться оценивать влияние смещения новой начальной точки движения относительно начальной точки предыдущего движения. В результате возникает способность ориентироваться в пространстве листа, соотносить действия с местом, направлением и расстоянием.

Затем ребенок постепенно приходит к реализации приобретенной способности выбирать и актуализировать действие в поле листа.

Рис. 11 показывает, как ребенок от полного «прилипания» к имеющимся ориентирам постепенно переходит к собственным действиям в графическом пространстве.

7. В упражнении 6 ребенок реально координирует свои действия с тремя точками, учитывая их взаимное расположение, но соединяет только две из них. Такая задача не требует организации траектории – она автоматически возникает в соответствии с общим направлением движения. Теперь, используя приобретенные навыки, ребенок учится одним энергичным движением соединять три точки, с которыми он уже научился соотносить действие. Это уже предполагает выбор траектории движения в конкретных условиях.

8. Сначала движение по спирали порождает переживание постепенного приближения к видимому центру. Затем движение превращается в самостоятельное, соответствующее переживанию, так как место событий закрыто от взгляда рукой. Заканчивается оно тоже по переживанию достижения центра.

Внимание, прежде линейно сопровождавшее действие, постепенно охватывает действие с разных сторон, распространяется на траекторию, отклонения от нее и становится целостным, образует «гештальт».

9. В этом упражнении ребенок вначале учится организовывать движение по горизонтальной восьмерке. Упражнение построено следующим образом: в основу положены переживание маха и образ маятника, чиркающего по листу. После освоения этого действия ребенок учится управлять колебаниями так, чтобы чирканья приходились поочередно на два отрезка. При этом должно постоянно соблюдаться одно направление – снизу вверх.

Таким образом, внимание ребенка направлено на эти два отрезка, и он учится понимать, какой отрезок и в каком направлении уже пройден и по какому надо пройти теперь. Он охватывает вниманием место, предшествующее и последующее действия, и его внимание превращается в понимание. Однако на арене его сознания еще нет ни периферии, ни центра рисуемой им горизонтальной восьмерки.

Затем ребенок должен изобразить горизонтальную восьмерку, обводя образец и осознавая как центр (место пересечения линий), так и периферию (петли). Обратим внимание на наличие двух переживаний: а) переживания периферийной активности и покоя в центре, обретенного при выполнении упражнений 4 и 5, и б) переживания махового движения (упражнение 9), для которого характерно накопление потенциала на периферии и его реализация в центре. Легко понять, что переживания эти находятся в определенном конфликте.

Из-за конфликта опорных переживаний действие разваливается, и ребенок то останавливается в центре (ведь это место покоя), то начинает «плыть» по периферии, утратив притяжение центра, то теряет направление в центре, потеряв разгон.

Тем не менее ребенок чувствует возможность изобразить эту фигуру. После многих попыток, отказавшись от привычных опор, он справляется сначала с обводкой, а затем вырисовывает фигуру сам, впервые самостоятельно «выстроив» его форму.

10. В этом упражнении ребенок осваивает «выстроенную» им форму движения: он обводит образец в вариантах постепенного роста и постепенного уменьшения, одновременно переживая превращение плавно нарастающего цикличного движения в дискретные скачки. Обратим внимание, что левая половина действительно рисуется обводкой, а правая загораживается рукой и, находясь вне поля зрения, рисуется по представлению. Движение здесь стереотипное, привязанное к конкретному месту, но развивающееся.

Затем ребенок уже сам превращает плавно нарастающее цикличное движение в дискретные, конкретизированные ориентирами скачки. Осуществляется введение уже освоенного движения в условия, требующие четкого управления его параметрами.

В целом движение по-прежнему стереотипное, цикличное, привязанное к конкретному месту, но самостоятельно организуемое и «растущее» – с опорой на определяющие динамику ориентиры.

11. Теперь, основываясь на переживании скачков, совершаемых во время цикличного движения, ребенок учится воспроизводить циклы, смещая их в пространстве.

12-13. Перемещение циклов освоено – ориентиры для шагов можно убрать. Теперь ребенок сам организует смещение, согласовывая движение с ориентиром через касание к направляющей.

Затем то же, но перемещение согласовывается с ориентиром по представлению, так как место касания загораживается пишущей рукой. Так формируется навык привязки освоенного движения к «отодвинутому» ориентиру.

14. Сочетание упражнений 12 и 13, направленное на овладение размером и формой цикла. Выполняется до появления легкости.

15. После того как циклическое движение между двумя линиями стало легким, можно сосредоточиться на событиях внутри строки и внутри цикла. Ребенок учится управлять формой и пропорциями цикла, варьируя его в соответствии с эстетическими критериями.

16. Циклическое движение трансформируется, переходит в меандр и организуется с опорой на ориентиры в соответствии с предложенным словесным алгоритмом. Движение разучивается по алгоритму и затем воспроизводится уже без него.

17. То же, что в упражнении 16, но происходит некоторое усложнение алгоритма и движения.

18. Ребенок обучается по алгоритму достаточно сложному движению, а затем вынужденно воспроизводит его без алгоритма, поскольку заданный темп не позволяет проговаривать, а следовательно, сознательно воспроизводить алгоритм. Тем самым происходит скачкообразный переход от освоения к реальному практическому действию.

19. Осваивается воспроизведение цикла без потери ритма после замираний движения. Присутствие ритма способствует непрерывности действия несмотря на мгновенные остановки-замирания в критических точках.

20-23. Ребенок овладевает воспроизведением достаточно сложного цикла. Циклы подобраны так, что уже выполненная часть рисунка не может служить образцом для следующей. Подобный орнамент невозможно воспроизвести, ориентируясь только на зрительный образ, так как в каждой точке пересечения или касания двух линий нужно точно знать, куда двигаться дальше. Таким образом, воспроизведение происходит по внутреннему образцу.

24. Происходит овладение выраженным ритмическим движением в образующих строку циклах. Поскольку воспроизведение одного и того же цикла возможно с различным ритмическим рисунком, осваиваются различные варианты движения. Наличие ритма обеспечивает похожесть воспроизводимых элементов и, в частности, примерное сохранение ширины прототипа буквы.

25. Ведутся ритмические игры с изменением размера шагов и остановками. При этом временная и пространственная организация шагов зачастую не совпадают.

И, наконец, зримый итог: написание слова в виде ритмизованного воспроизведения разученной серии освоенных элементов в жестко структурированном пространстве (заданы высота, наклоны и т.д.) через лежащие на траектории точки. Избыточные, «ошибочные», точки способствуют организации движения по внутреннему образцу.

Накопленный опыт показал, что для овладения скорописью необходимо последовательное формирование ряда базовых способностей и навыков. Если они не сформированы, то вместо них легко возникают двигательные стереотипы, препятствующие успешному освоению слитного письма от руки. К упомянутым базовым способностям и навыкам мы можем отнести:

1) способность сохранять правильную позу;

2) легкость и раскованность действий пишущим предметом;

3) надежную «включенность» в графическое пространство;

4) двигательный навык воспроизведения элементов письма;

5) способность управлять движением в соответствии с обстоятельствами;

6) навык «вязки» рисунка, состоящего из различных элементов письма;

7) способность понимать «конструкции» букв, в частности скорописных;

8) умение достаточно быстро писать буквы и их сочетания.

В заключение хочется еще раз напомнить, что данная последовательность упражнений была выработана в ходе обучения скорописи конкретного ребенка с ДЦП, т.е. с органическим изменением головного мозга, вызвавшим соответствующее искажение и дефицит становления двигательной сферы. В ходе работы это обстоятельство пришлось учитывать особо. Обучая скорописи детей с другими формами нарушений или вообще без нарушений, рекомендуется, используя представленный в настоящей статье материал, соответствующим образом индивидуализировать предложенный подход.